“
یزدان دوست (۱۳۸۸) درپژوهشی با عنوان بررسی رویکردهای تربیت شهروندی در کتب درسی علوم انسانی دوره راهنمایی به بررسی رویکردهای مطرح در تربیت شهروندی و جایگاه رویکرد پیشرفت گرا (فعال) در کتب درسی پرداخت ومشخص کرد به چه میزان حیطه های شناختی، عاطفی و مهارتی تربیت شهروندی در کتب درسی مورد توجه واقع شده است.مهمترین یافته های این پژوهش عبارت بودند از اینکه: در کلیه کتب انتخاب شده به رویکرد پیشرفت گرایی(فعال) توجه کافی شده است، اما از بیست مؤلفه مطرح شده در سیاهه ها به بعضی از مؤلفه ها مانند:مهارت های اجتماعی و تعامل، بیشتر و به مؤلفه های دیگر مانند تفکر انتقادی،جهانی شدن، و حقوق بشر و… کمتر توجه شده است.
مرادی(۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی فعال برای دوره راهنمایی تحصیلی ایران. این پژوهش یک پژوهش کیفی از نوع تجربه زیست شده یا همان پدیدار شناختی می‌باشد، شرکت کنندگان در این پژوهش شامل متخصصان علوم تربیتی کشور بوده که مطالعاتی در حوزه تربیت شهروندی داشته اند.از مهمترین یافته های این پژوهش، تدوین چهار چوب برنامه درسی شهروندی فعال با بهره گرفتن از مدل کلایزی می باشدکه حداقل ۴ عنصر اهداف، محتوا، روش تدریس و شیوه های ارزشیابی برنامه درسی تربیت شهروندی فعال برای دوره راهنمایی تحصیلی را پوشش می‌دهد.
کرم افروز و همکاران (۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان طراحی الگوی برنامه درسی تربیت شهروندی برای دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی انجام دادند، تحقیق آن ها در پی ارائه الگوی مطلوب برنامه درسی تربیت شهروندی برای دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی است، از نوع کاربردی و با روش توصیفی انجام شده است، جامعه آماری این تحقیق، تفکرات و اندیشه‌های صاحب نظران درباره تربیت شهروندی و برنامه درسی است که در قالب کتب، اسناد، مقالات، مجلات، متون و سایت های اینترنتی در کشورهای پیشرو در زمینه ی تربیت شهروندی مطرح شده و نگارنده با مراجعه به این جامعه آماری نمونه های مرتبط را به صورت عمدی گزینش نموده و با بررسی و تلخیص و نتیجه گیری از آن ها، مبادرت به معرفی مبانی نظری این برنامه درسی و عناصر آن (اهداف، محتوا، روش ها، شیوه های سازمان دهی و ارزشیابی ) نموده است. نتایج به دست آمده بدین صورت مطرح شده که اهداف و محتوای برنامه مورد نظر در قالب عملکردی و در بستر فعالیت های اجتماعی و مسئله محور برای شاگردان معرفی شده است. شیوه های سازمان دهی برنامه مذکور از نوع تلفیقی و رویکردهای مرتبط با در هم تنیدگی مطرح شده است. روش های تدریس مورد استناد واقع شده عبارتنداز: روش های تعاملی، مشارکتی، حل مسئله، ایفای نقش و… روش های ارزشیابی نیز عمدتاً معطوف به روش های اندازه گیری بازده های عاطفی و روانی حرکتی است. در زمینه مبانی فلسفی فلسفه پراگماتیسم و اگزیستانسیالیسم استناد شده.مبانی روانشناختی، خصوصیات مربوط به رشد نوجوانی و تئوری های یادگیری اجتماعی و ساختار گرایی مطرح شده اند. در زمینه تئوری های برنامه درسی، دیدگاه اجتماعی و رویکرد فرعی آن رشد شخصی، بازسازی اجتماعی و…. مورد استناد واقع شده اند.
صادقی (۱۳۸۹) در پژوهشی به بررسی سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی بر اساس رویکرد چند فرهنگی پرداخت و نتیجه، حاکی از توجه نسبی به مؤلفه های آموزش چند فرهنگی بوده است به طوری که بخش مربوط به”روش های ارزشیابی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی”به طور مناسب به مؤلفه های آموزش چند فرهنگی توجه ، اما بخش مربوط به”راهبردهای یاد دهی – یادگیری “از آن غفلت نموده اند. همچنین بخش های مربوط به “مبانی فلسفی و علمی ” ، “اصول حاکم بر برنامه های درسی و تربیتی ” و”اهداف دوره های تحصیلی” تا اندازه ای مؤلفه های آموزش چند فرهنگی را منعکس ساخته اند.
حاج بابایی(۱۳۹۱) در پژوهشی به ویژگی های “مدرسه ای که دوست دارم “با توجه به سند تحول بنیادین در آموزش وپرورش پرداخت و نتیجه گرفت، چشم انداز بیست ساله ،نقشه جامع علمی کشور و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش براین مفهوم اساسی تأکید دارند که با مداری سنتی نمی توان دانش آموختگان را برای زندگی فردا آماده نمود و برای رسیدن به این که دانش آموختگانی دانا و توانا و متعهد در عرصه های داخل و بین‌المللی داشته باشیم نه تنها نیازمند تحول در تمامی عرصه های تعلیم و تربیت هستیم، بلکه مفهوم مدرسه نیز نیازمند باز تعریف و تحول اساسی است.
صادق زاده و پارسا نیا (۱۳۹۲) در پژوهشی به تبیین فلسفی شکاف بین “مبانی نظری تحول بنیادین آموزش و پرورش “و “مؤلفه های سند تحول”در خصوص نقش و جایگاه تربیت عمومی پرداخت و نتیجه گرفت که راهکارهای سند تحول بنیادین با مبانی نظری به ویژه فلسفه تربیت رسمی، حداقل در مورد “نقش و جایگاه تربیت عمومی “به طور کامل هماهنگ نیست و اعمال اصطلاحاتی در این زمینه ضرورت دارد. از جمله این اصلاحات پیشنهادی ،می توان به اضافه شدن راهکار “حرکت از تفکیک رشته‌های تحصیلی مقطع متوسطه به سوی وحدت بین رشته ها “و نیز حذف راهکارهایی که نشانگر جایگاه ویژه تربیت تخصصی در آموزش و پرورش است اشاره نمود.
درام (۱۳۹۲) در پژوهشی امکانات شبکه های اجتماعی مجازی در ایجاد تحول تربیتی (با تأکید بر اهداف سند تحول ) پرداخت و نتیجه گرفت که شبکه های اجتماعی مجازی به طور کلی می‌توانند ابزاری بسیار نیرومند و تاثیر گذار در اجرای برخی از نیازها و وصول به اهداف کلان آموزش و پرورش مطلوب مندرج در سند تحول بنیادین باشند و تأسيس یک شبکه اجتماعی آموزش و پرورش می‌تواند ابزاری در جهت ایجاد گفتمان های آموزشی و پرورشی متنوع، گامی در جهت افقی کردن رابطه معلم و فراگیر، آموزش انتقادی پرورش خلاقیت، آموزش از راه گفتگو و چندین موضوع دیگر باشند.
محمدی ،شکاری، بنار (۱۳۹۲) در پژوهشی به “روش های عملیاتی شدن سند تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک “پرداخت و نتیجه گرفت، سند تحول بنیادین برگرفته از یک مبانی نظری غنی که شامل فلسفه اموزش و پرورش و فلسفه تعلیم و تربیت رسمی و عمومی و رهنامه (دکترین) آموزش و پرورش می‌باشد. در واقع یک برنامه ریزی استراتژیک در سطح کلان می‌باشد؛ لذا ضرورت دارد که در سطح خرد (مدرسه / مؤسسه) با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک در سطح خرد عملیاتی شود روش های عملیاتی کردن متنوع می‌باشند، اما روش های پیشنهادی نویسندگان مقاله روش ترکیبی است، که شامل مورد نگاری و جدول استراتژیک می‌باشد؛ لذا این فن باید در سطح مدیران میانی و ستادی آموزش داده شود تا بتواند برروی خروجی سند تحول تاثیری شایسته داشته باشد.
ترکاشوند (۱۳۹۲) در پژوهشی به « بررسی و نقد مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» پرداخت و نتیجه گرفت، در بحث مبانی هستی شناختی، نقش اختیار و اراده انسان و سنن رسمی به خوبی تبیین نشده است و نوعی جبر گرایی مشاهده می‌گردد. در نقد مبانی معرفت شناختی می توان گفت که تأکید این سند براین است که انسان نسبت به شناخت هستی و درک موقعیت خود در هستی توانایی دارد، اما مشخص نشده است که چرا باید به این شناخت دست یافت و آیا اساسا ضرورتی دارد. در بحث ارزش شناختی نیز توجه عمده به ارزش های روحی و نظری است و به جنبه علمی کمتر پرداخته است.
“
