(۲-۱۷)
(۲-۱۸)
میدان درون استوانه دی الکتریک( میدان به ازای ) به صورت زیر است.
(۲-۱۹)
۲-۲-۲ روابط مربوط به میدان های مغناطیسی
در این قسمت از طریق معادلات ماکسول میدانهای مغناطیسی را محاسبه می‌کنیم.
میدان مغناطیسی فرودی
(۲-۲۰)
(۲-۲۱)
بنابراین روابط میدان معناطیسی فرودی از طریق معادلات ماکسول به صورت زیر است.
(۲-۲۲)
میدان مغناطیسی پراکنده شده و عبوری
با توجه به روابط ماکسول بیان شده در بالا میدانهای مغناطیسی به صورت زیر نوشته میشود.
(۲-۲۳)
(۲-۲۴)
میدان درون استوانهی دی الکتریک به صورت زیر است:
(۲-۲۵)
۲-۲-۳ شرایط مرزی میدان های الکتریکی و مغناطیسی
در این قسمت شرایط مرزی میدان ها را در مرزهای و مینویسیم.
شرایط مرزی برای میدان های الکتریکی
در
(۲-۲۶)
در
(۲-۲۷)
شرایط مرزی میدان های مغناطیسی
در
(۲-۲۸)
در
(۲-۲۹)
۲-۲-۴ ماتریس پراکندگی[۴۱]
ماتریس ضرایب پراکندگی را از طریق شرایط مرزی نوشته شده مینویسیم و سپس ضرایب پراکندگی را بدست می آوریم.
(۲-۳۰)
(۲-۳۱)
(۲-۳۲)
=(۲-۳۳)
سپس ضریب را از روش کرامر به دست می آوریم. پس از بدست آوردن ضریب پراکندگی ، آن را کمینه کرده یا به سمت صفر میل می‌دهیم. به این ترتیب سطح مقطع پراکندگی نیز کمینه میشود. در نتیجه پوشش فراماده باعث حداقل شدن پراکندگی نور تابشی از سطح جسم شده است.
(۲-۳۴)
N =(-
[+]
]
[-(۲-۳۵)
D =(-
[+]
]
[-(۲-۳۶)
در عبارت بالا و است.
(۲-۳۷)
(۲-۳۸)
سطح مقطع پراکندگی از رابطه زیر بدست می آید ]۴۹[.
(۲-۳۹)
شعاع پوسته است. همانطور که نشان داده شد، پراکندگی سطح مقطع کل از رابطهی بالا بدست می‌آید. سطح مقطع پراکندگی ، بوسیله ضریب پراکندگی تا مرتبه n= محاسبه میشود. زیرا ضریب پراکندگی بالاتر از مرتبه ، قابل چشم پوشی هستند]۵۰[. مقدار با افزایش اندازه فیزیکی و الکتریکی جسم افزایش پیدا میکند. ]۵۰[ به همین دلیل است که جسم های بزرگتر، پراکندگی سطح مقطع گسترده تری دارند. در حالت معمولی با قرار دادن یک پوشش مناسب روی جسم، علاوه بر بزرگتر شدن جسم، سطح مقطع پراکندگی آن نیز افزایش پیدا میکند. زیرا ضریب پراکندگی به جمع روی مرتبه های n= بستگی دارد. ولی همیشه این طور نیست و میتوان با قرار دادن پوشش فراماده مناسب، سطح مقطع پراکندگی را کم کرد. اگر جسم به اندازه کافی کوچک باشد، تنها جمله n=1 را در بسط در نظر میگیریم. در این حالت، و و میشود.
۲-۳ استوانه رسانا ( PEC )
۴٫دسترسی به آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر دسترسی به آموزش و کیفیت خدمات با سرپرست ۲۸/۴ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱لذا رابطه دسترسی به آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۴۰/۰ است.
۵٫مزایای آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر مزایای آموزش و کیفیت خدمات با سرپرست ۱۵/۴ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱لذا رابطه مزایای آموزش و کیفیت خدمات ارائه شده معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۳۵/۰ است.
۶٫حمایت از آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر حمایت از آموزش و کیفیت خدمات با سرپرست ۶۷/۳ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱لذا رابطه حمایت از آموزش و کیفیت خدمات ارائه شده معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۲۸/۰ است.
۷٫تعهد سازمانی کارکنان با کیفیت خدمات ارائه شده سازمان رابطه دارد.
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر تعهد سازمانی کارکنان بر کیفیت خدمات ارائه شده ۳۱/۷ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱لذا رابطه تعهد سازمانی کارکنان و کیفیت خدمات ارائه شده معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۵۴/۰ است.
فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱) مقدمه
در آینده باشد، نتیجه گیری های صحیح و پیشنهادات مربوط و مناسب است. نتیجه گیری هایی که بر اساس تحلیل های صحیح یکی از قسمت های مهم تحقیق که در واقع می تواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل به منظور موفقیت ارائه شده باشد می تواند مشکلات موجود بر سر راه سازمان را که تحقیق به آن منظور طراحی شده است برطرف نماید. در این فصل ابتدا نتایج بررسی متغیرها و فرضیه های پژوهش بصورت خلاصه ارائه می گردد، سپس بر مبنای نتایج بدست آمده از آمار توصیفی و استنباطی پیشنهادات تحقیق در دوبخش یعنی پیشنهادات حاصل از بررسی فرضیه ها ارائه می گردد. این فصل با پیشنهاداتی جهت تحقیقات آتی خاتمه می یابد.
۵-۲) خلاصه تحقیق
در این تحقیق، محقق در صدد بررسی و پاسخگویی به این سوال بود که آیا آموزش کارکنان امور مالیاتی استان گیلان با کیفیت خدمات ارائه شده توسط آنان با در نظر گرفتن میزان تعهد سازمانی کارکنان رابطه دارد؟ مولفه های آموزش در تحقیق حاضر متغیر مستقل ، تعهد سازمانی متغیر میانجی و متغیر کیفیت خدمات متغیر وابسته در نظر گرفته شد.
بر اساس مدل ارائه شده در چهارچوب نظری تحقیق فرضیه های تحقیق به شرح زیر توسعه داده شد.
۱٫دسترسی با آموزش با تعهد سازمانی کارکنان رابطه دارد.
۲٫مزایای آموزش با تعهد سازمانی کارکنان رابطه دارد.
۳٫حمایت از آموزش با تعهد سازمانی کارکنان رابطه دارد.
۴٫دسترسی به آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
۵٫مزایای آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
۶٫حمایت از آموزش با کیفیت خدمات ارائه شده رابطه دارد.
۷٫تعهد سازمانی کارکنان با کیفیت خدمات ارائه شده سازمان رابطه مثبت دارد.
جامعه آماری این تحقیق شامل دوبخش است، بخش اول کارکنان سازمان امور مالیاتی و بخش دوم مشتریان (ارباب رجوع)این سازمان. با توجه به محدود بودن جامعه آماری کارکنان، بر اساس فرمول جامعه محدود کوکران تعداد ۲۲۹ نفر از کارکنان به عنوان نمونه آماری انتخاب و پرسشنامه توسط آنها تکمیل گردید. در ادامه و با توجه نامحدود بودن جامعه آماری مشتریان و براساس فرمول کوکران (جامعه نامحدود ) تعداد حداقل ۳۹۴ نفر تعداد مشتریان مورد نیاز تخمین زده شد و به این ترتیب از کارمندان انتخابی در بخش جامعه اماری کارکنان خواسته شد که از یک الی سه نفر از مراجعین بخواهند که پرسشنامه را تکمیل نمایند. در ادامه فرایند ۳۹۴ پرسشنامه کامل از مشتریان دریافت و در تحلیل نهایی استفاده گردید. ابزار گردآوری داده‌ها دراین تحقیق پرسشنامه بوده است. برای تعیین روایی متغیرهای تحقیق از روش محتوایی و برای پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. در این تحقیق جهت تجزیه و تحلیل داده های آماری، داده‌ها با استفاده نرم افزار spss20 و LISREL 8.53 و روش مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است.
۵-۳) نتایج آمار توصیفی
الف) توصیف متغیر های جمعیت شناختی:
کارکنان عضو نمونه آماری تحقیق حاضر دارای ویژگی های جمعیت شناختی به شرح زیر بودند:
جنسیت ۵/۲۷درصد از پاسخ دهندگان زن و ۵/۶۵درصد مرد .
وضعیت تأهل۵/۱۳ درصد از پاسخ دهندگان مجرد و ۲/۸۱ درصد متاهل.
سن ۱/۳ درصد از پاسخ دهندگان زیر۲۵ سال ، ۴/۲۸ درصد بین ۲۶- ۳۵ سال ، ۵/۴۸ درصد بین ۳۶ - ۴۵ سال و ۱/۳۱ درصد بالای ۴۵ سال .
سابقه کار ۷/۵ درصد از پاسخ دهندگان کمتر از ۵ سال ، ۵/۲۴ درصد بین ۵ – ۱۰ سال ، ۳۸ درصد بین ۱۱- ۱۵سال ،۹/۱۷درصد بین ۱۶- ۲۰ سال و ۲/۵ درصد بالای ۲۰ سال.
میزان تحصیلات ۶/۶ درصد از پاسخ دهندگان فوق دیپلم ، ۶/۶۸ درصد لیسانس و ۸/۱۸ درصد فوق لیسانس و بالاتر .
ویژگی مشتریان پاسخ دهنده در تحقیق حاضر به شرح زیربودند:
جنسیت ۹/۲۵ درصد از پاسخ دهندگان زن و ۶۴ درصد مرد .
وضعیت تأهل ۸/۲۱ درصد از پاسخ دهندگان مجرد و ۱/۷۲ درصد متاهل.
میزان تحصیلات ۵/۱۳ درصد از پاسخ دهندگان تا دیپلم ، ۷/۱۵ درصد فوق دیپلم ، ۳/۵۱ درصد لیسانس و ۱۷ درصد فوق لیسانس و بالاتر .
سن ۸/۲ درصد از پاسخ دهندگان زیر۲۵ سال ، ۳/۵۳ درصد بین ۲۶- ۳۵ سال ، ۵/۴۷ درصد بین ۳۶ - ۴۵ سال و ۲/۱۴ درصد بالای ۴۵ سال .
ب) توصیف متغیرهای تحقیق:
نتایج نشان داد که متغیردسترسی به آموزش دارای میانگین ۴۴/۳ ، انحراف معیار ۷۹۶۲۸/۰ است. همچنین متغیر مزایای آموزش دارای میانگین ۶۳/۳ ، انحراف معیار ۷۴۱۲۷/۰ و متغیرحمایت از آموزش به عنوان سومین مولفه از مولفه های آموزش دارای میانگین ۶۷/۳ ، انحراف معیار ۷۱۳۳۳/۰ است.
متغیرتعهد سازمانی نیز دارای میانگین ۶۹/۳ و انحراف معیار ۷۲۳۱۴/۰ بوده و در نهایت اینکه متغیرکیفیت خدمات دارای میانگین ۵۴/۳ و انحراف معیار ۵۹۲۵۷/۰ است.
مجموع نتایج توصیف متغیرها نشان داد به طور کلی متغیر ها دارای میانگین های بالاتر از متوسط (۳) در طیف لیکرت می باشند. این نتایج نشان می دهد که سازمان در متغیرهای مورد بررسی وضعیت نسبتاً خوبی دارد و سازمان باید درحفظ و بهبود وضعیت فعلی تلاش نماید.
۵-۴) نتایج حاصل از آزمون فرضیه های تحقیق
راجیب (۲۰۱۵) تحقیقی تحت عنوان آموزش و کیفیت خدمات با نقش میانجی گری تعهد سازمانی در کشور هندوستان انجام داد، که نتایج نشان داد که آموزش بر کیفیت خدمات از طریق تعهد سازمانی رابطه مثبتی دارد. هرچند نتایج نشان داد که ابعاد دسترسی به آموزش و ادراک از حمایت اموزش توسط سازمان رابطه مستقیمی بر کیفیت خدمات نداشت ، ولی ادراک از مزایای آموزش رابطه مستقیمی نیز بر کیفیت خدمات دارد.
نتایج حاصل از آزمون مدل نشان داد که مدل از شاخص معنی داری در وضعیت مناسبی است وتائید می گردد. چرا که شاخص ریشه میانگین مجذورات تقریب[۴۵] کمتر از هشت صدم می باشد. همچنین شاخص های برازندگی[۴۶] نیز در وضعیت مناسبی بود ونشان داد که داده ها بامدل ارائه شده در چهار چوب نظری تحقیق برازش مناسبی دارند. با توجه به این مواردنتایج آزمون فرضیه ها که برگرفته از مدل تحقیق بود به شرح زیر است.
در فرضیه اول تحقیق که به بررسی رابطه دسترسی به آموزش و تعهد سازمانی کارکنان پرداخته شد. نتایج حاکی از وجود رابطه مثبت دسترسی به آموزش بر تعهد سازمانی بوده و میزان این رابطه نیز ۳۰/۰ برآورد گردید. این نتیجه در راستای نتیجه بدست آمده توسط راجیب (۲۰۱۵) بوده است.
در فرضیه دوم تحقیق که به بررسی رابطه مزایای آموزش بر تعهد سازمانی کارکنان پرداخته شد. نتایج حاکی از وجود رابطه مثبت مزایای آموزش بر تعهد سازمانی بوده و میزان این رابطه نیز ۳۴/۰ برآورد گردید. این نتیجه در راستای نتیجه بدست آمده توسط راجیب (۲۰۱۵) بوده است.
در فرضیه سوم تحقیق که به بررسی رابطه حمایت از آموزش بر تعهد سازمانی کارکنان پرداخته شد. نتایج حاکی از وجود رابطه مثبت حمایت از آموزش بر تعهد سازمانی بوده و میزان این رابطه نیز ۴۵/۰ برآورد گردید. این نتیجه در راستای نتیجه بدست آمده توسط راجیب (۲۰۱۵) بوده است.
لوتانز ( ۱۹۹۲) : اشاره به تحقیق میکند که از طریق آن شیوه های حل تعارض در میان مردان و زنان مورد بررسی قرار گرفته است نتیجه حاکی از آن است که مردان و زنان در کمک کردن به گروه ها برای حل تعارض مهارت تقریبا برابری دارند .
در تحقیق که توسط آدلر ۱۹۹۱ نقل از رابینز ۱۹۹۸ انجام شده نشان داد که زمینه های فرهنگی و تشخیصی در امر تعارض موثر ترین نقش را دارد در واقع گوناگونی فرهنگ موجب سبک های تعارض متفاوت در کشورهای مختلف می شود .
جوی فریس[۷۳] ( ۱۹۹۲ ) .در تحقیقی انواع استراتژیهای بکار گرفته شده جهت اداره تعارض را در سه نوع سازمان ( مدارس ، مراکز بهداشتی و مراکز آموزش پرستاری ) بررسی کرد . یافته های تحقیق نشان دادند که دو گروه مدیران مدرسه و سرپرستاران مراکز بهداشتی معتقدند که تعارض را میتوان با بر قراری ارتباط صحیح و اطلاعات صریح اداره کرد . مدیران مراکز آموزش پرستاری با ایجاد جو سالم سازمانی سهمی در اداره تعارض داشته اند . همه گروه ها وحدت نظر داشتند که تعارض را باید با توجه به موقعیت ، شرایط و ساختار خاص آن اداره نمود .
چاسمیر و مایلز[۷۴](۱۹۸۹ ) نیز در تحقیقی که در مورد سبک مدیریت تعارض بین زنان و مردان انجام داده اند اظهار دارند که زنان و مردان در هر سطح از مدیریت تعارض را مشابه هم مدیریت می کنند . به عبارت دیگر جنسیت بر سبک مدیریت تعارض اثر ندارد .
جمعبندی و ارائه چهار چوب نظری پژوهش
پیچیدگیهای روانشناختی انسان از یکسو و تفاوتهای ذاتی و اکتسابی او از نظر علائق ، سلایق ، ارزشها ، تمایلات فردی و نیز تفاوتهای بینشی و دیدگاهی که از سوابق تحصیلی ، تجربه های کاری و توانایی های شغلی ناشی میشود ، وجود تعارضا و بروز اختلاف در محیط کاری ، گروه های کاری و روابط فیمابین افراد را به امری طبیعی و غیر قابل اجتناب مبدل ساخته است . لذا پذیرش این واقعیت که در بهترین حالت کار گروهی و در بهترین گروه های کاری موجود تعارض و اختلافات نظر وجود خواهدداشت .
مدیریت تعارض عبارتست از فرایند کنترل شایسته تعارضات و تمرکز بر عوامل ایجاد کننده آنها و هدایت آنها به سمت اهداف گروهی و فردی . مدیریت تعارض جزء شایستگیهای رفتاری یک مدیر گروه میباشد که از نقشهای میان فردی آنها حکایت میکند .
مدیریت تعارض باید ضمن ایجاد جو اعتماد و همدلی در گروه و پررنگتر کردن خصوصیاتی چون صداقت ، صراحت در گفتار ، شفافیت موضوع و مانند اینها ، با توسل به شیوه های فیلتر کردن موضوعات و قالب بندی افکار و نظذات با ترکیبی مناسب و خوش نقش ، به هدایت تعارضات بسوی اهداف مشترک کار گروهی همت گمارد و آنها را از حالت تهدید خارج نموده و به فرصتی برای سازندگی بیشتر تبدیل کند .
انتخاب استراتژی و سبک مدیریت تعارض ، بستگی به اعتماد به نفص فرد ، میزان شناخت او از خواسته ها و اهداف طرف دیگر ، مزان اطلاعات موجود و قابل افشا درباره افراد ، انعطاف پذیری طرفین و حس هنکاری و مشارکت آها دارد .
مذاکره نوعی ابزار ارتباطی بین دو طرف برای نیل به توافق پیرامون نیازها و نظرات متفاوت است که میتوان برا ی حل تعارضات از آن استفاده کرد . سبک های مذاکره در سازمانهای گوناگون ، تحت تاثیر تفاوتهای فرهنگی و نظام ارزشی متفاوت قرار میگیرد .
فرایند مذاکره بسیار پیچیده است و چهار مرحله را در بر میگیرد ، ایجاد رابطه ، تبادل اطلاعات ، ترغیب و توافق . اگر چه این مراحل در مذاکرات گوناگون طی میشود ولی میزان تاکید و ارزش گذاری بر هر یک از این مراحل از عوامل مختلف تاثیر می پذیرد که بسته به فرهنگ و شرایط سازمانی و گروه های کاری متفاوت میباشد .
تحقیقات نشان میدهد ، چنانچه در مواقع بحرانی که حساسیت نسبت به موضوع افزایش می یابد طرفین سعی می کنند به جای برخورد احساسسی ، به نحو عقلایی و منطقی با موضوع برخورد نمایند ، تمکان اتخاذ نتیجه برد-برد افزایش می یابد . به تعداد فرهنگ های گوناگون در جهان ، تنوع سبکهای مذاکره وجود دارد .
با توجه به فرهنگ حاکم بر سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور در این پژوهش جهت بررس یمهارت مذاکره مدیران مراکز آموزش فنی و حرفه ای کرج از ۴ سبک مذاکره واقع گرایی ، تحلیلی ، هنجاری و شهودی استفاده شده است .
با توجه به آنچه در این فصل به آن پرداخته شد ، باید گفت که مدیریت تعارض فرایند تشخیص نقش مناسب تعارض در بین گروه های کاری و استفاده مناسب از فنون و راهبردهای مرتفع ساختن آن در جهت بهبود عملکرد گروه و افزایش بروز خلاقیتهای فردی و تقویت روابط میان فردی در بین اعضاء گروه کاری می باشد .
مقدمه
فصل حاضر به معرفی روش تحقیق این پژوهش اختصاص دارد ، در این فصل محقق در معرفی جامعه آماری ، نمونه گیری و معرفی و تعیین ابزار گرد آوری داده آماری مورد نیاز و همچنین محاسبه اعتبار و تعیین روایی ابزار مورد استفاده پژوهش و ارائه آزمونهای آماری مورد استفاده جهت تحلیل داده های گرد آوری شده می پردازد
روش تحقیق
از آنجائیکه پژوهش حاضر قصد دارد موقعیت موجود در رابطه با مهارت مذاکره مدیران در مدیریت تعارض شغلی میان کارکنان فنی و حرفه ای را بدون هیچ دخل و تصرفی مورد مطالعه قرار دهد بنا براین از حیث روش یک تحقیق توصیفی میباشد . و با توجه به اینکه درصدد بررسی و حل مسائل و مشکلاتی است که افراد در انجام وظایف و فعالیت های یک مجموعه یا سازمان با آن مواجه هستند . بنابراین از حیث هدف پژوهشی کاربردی میباشد .
جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش را ۳۹۲ نفر از کارکنان ( مدیران ، معاونان ، مربیان حق التدریس ، پیمانی ، کارمندان ) شاغل در مراکز آموزش فنی و حرفه ای منطقه غرب استان تهران و مرکز تربیت مربی کرج که در سال آموزشی ۸۸ در این مراکز مشغول به کار میباشند تشکیل می دهد که آمار آنها به تفکیک مراکز استخدام به شرح ذیل ارائه میگردد.
جدول ۱-۳ : آماری کارکنان مراکز آموزشی فنی و حرفه ای کرج
| ردیف | نام مراکز آموزش فنی و حرفه ای | تعداد کارکنان شاغل ( نفر ) |
| ۱ | مرکز آموزش فنی و حرفه ای شماره ۱ (شهید خدایی) | ۳۵ |
| ۲ | مرکز آموزش فنی و حرفه ای شماره ۲ ( زیبادشت ) | ۲۷ |
| ۳ | مرکز آموزش فنی و حرفه ای شماره ۳ (برادران کرج) | ۴۵ |
| ۴ | مرکز آموزش فنی و حرفه ای خواهران الزهرا | ۱۰ |
۴ـ۹ـ داستان موسی و شبان
در داستان موسی و شبان مولانا در قالب تمثیل بیان میکند که باید با در نظر گرفتن سطوح مختلف فکری افراد به دنبال وصل و اتحاد بود.
حضرت موسی (علیه‌السلام) در راهی که میرفت چوپانی را میبیند که او به دنبال کسی میگشته. چوپان نالان به دنبال گمشده خود میگرید. توکجایی؟من بندهات هستم. من عبدت هستم. توکجایی تامن بتوانم بندگی مرا نشانت دهم. به موقع چارقدت را اگر پاره شده بدوزم. موهایت را نوازش کنم. چوپان به دنبال گمشده خود درخیال تمام دارایی‌اش را که بزهای زیادی بود، قربانی‌اش میکند. هنگام شب برایش رختخواب پهن می کند و دست‌هایش را که از فرط کار زخم شده میبوسد. پاهایش را که براثر راه رفتن درکوه و دشت خسته شده، میمالد تا التیام برخستگی او باشد.
موسی پنداشت چوپان اینها را بیهوده میگوید. ازاومیپرسد: تو با کیستی؟به دنبال چه کسی هستی که این‌گونه به عجز و ناله افتادهای؟
چوپان ساده دل که نمیدانست موسی کیست که او را هشدار میدهد، درپاسخ میگوید: من با آفریدگارم هستم، با او که این چرخ گردون را آفریده؛ باآفریدگار من و تو!
موسی ناراحت می شود و میگوید این کفر است و تو با این کار میخواهی تشکر کنی اما از راه راست خارج شدی.
به موسی وحی میرسد که چه میکنی؟تو پیامبری! تو آمدهای که انسانها را به طرف ما هدایت کنی. چرا او را که این چنین مرا ستایش میکرد، از من راندی! موسی تفکرمیکند و به دنبالش براه میافتد وچون او را می‌یابد به اومیگوید که خداوند را هرگونه که میخواهی ستایش کن.
نتیجه: انسان در هرمرحلهای باشد، باید مراقب خود باشد. حتی اگر از طرف خداوند مبعوث شده باشد، باید وصل را بر قطع مقدم بدارد.
موسی و شبان داستانی است که از آفرینش سخن میگوید. حکایتی است که از طریقه پرستش خداوند سخن میگوید.
موسی پیامبراست. از دنیای مادی جداست و با معنویات خداوند را شناخته است. مادیات را وسیله قرار داده است. شبان فردی است عامی و امی. او که با گوسفند و کودکش سر و کار دارد، او که هنگام گرسنگی به طرف سفره نان میرود، هنگام احساس آشفتگی به طرف شانه میرود؛ و آن هنگام که در بیابان میگردد، کفش به پا می کند تا خار به پایش نرود. وقتی کودکش بیمار می شود، برآن است.تا او را بهبود بخشد؛ تلاش می کند. موسی برای راهنمایی من و او آمده است. به او میخواهد خدا را بفهماند. به دور از توجه به علایق و ارزش‌های زندگی عامه مردم او را به یگانگی خدا متوجه می کند. به او میگوید کسی که خالق این‌هاست، نمیتواند خود نیازمند اینها باشد. میگوید: من و تو که مادی هستیم، به این چیزها نیازمندیم. آشفتگیام را، موهای پراکنده‌ام را با شانه آرایش میکنم. او زیباست و مبرا. به هوش باش! آشفتگی دل را تنها با یاد خدا میتوان آلایش کرد.
چوپان ساده دل ضجه میزند. شیون می کند و ناله سر میدهد. از نفهمی و نادانیاش جامه میدرد و سر به بیابان می گذارد.
تو با این حرف‌هایی که میزنی،تمام عالم و هستی را نابود میکنی. کفش و لباس و پیراهن برای من و تو است که جسم مادی داریم. خواب مال من و توست، تا لحظهایی از گناه کردن؛ بیاساییم. اگر تو فکر میکنی که خدا اینها را آفریده، پس چگونه میتوانی این گونه گستاخی کنی و برای او همین‌ها را نیاز بدانی؟ بخواهی توهم که بندهی اویی، برای او فراهم کنی!
مولوی در جایی از آیات خداوند، آیات قرآن، نشانی می آورد: او نه زاییده و نه زاده شده است. میگوید او خود اینها را آفریده است.
خداوند میفرماید به هرکسی چیزی دادم. تو این گونه مرا شناختی و او آن طور. من در ذهن او آن گونه میگنجیدم. من از او به همان اندازه انتظارداشتم. تو چه؟تو وظیفهات چه بود؟ تو از آن طریق میتوانستی او را به طرف من هدایت کنی.تو با همان ارزش‌های زندگی او میبایست، مرا به او بفهمانی. موسی به دنبال او میرود تا او را بیابد.
چوپان در حیرت از گفتار و افکار خود به موسی میگوید که از کرده‌ی خود پشیمان است. او احساس خفگی که می کند، جامه میدرد و سر به بیابان می گذارد. موسی میشنود از اینکه او را راهنمایی کرده، رسالتش را انجام داده است؛ اما خداوند چیز دیگری میگوید. خشوع قلبی را در نظر دارد. تنها به لفظ و بیان توجه نمیکند. او«عبد»میخواهد، کسیکه قلبش را در طبق اخلاص بگذارد وتنها با یاد خدا آرام گیرد.
محرم سرشت انسان، فقط خداوند است که باخبر است.صحبتهای موسی را او تازیانه میداند که تو نتوانستی خلوص من را بفهمی. با این تازیانهایکه تو زدی باعث شد که من دگرگون شوم و از سر این جهان بگذرم و همچنین از آسمانها، تا به خدا برسم. من نباید این حرف و سخنها را به تو میگفتم. خداست که باید بفهمد، من چه میگویم. من نباید حرف مرا به نا محرم میزدم. من از خدا برنگشتم. بلکه باعث شد تا خدا را تا اعماق قلب خود حس کنم. من سریع از دنیا گذشتم و به خداوند رسیدم.
شبان با صحبتهای موسی، از سر عقل خودش میگذرد و با عشق بیریایی که در قلب دارد، به معبود میرسد.
شبان میگوید، آن گونه که خدا را حس میکنید او را ستایش کن. اورا بپرست. برای رسیدن به او میتوانی هر راهی را انتخاب کنی به اندازه درک و فهمت خدا را حس کن.
| دید موسی یک شبانی را به راه تو کجایی تا شوم من چاکرت دستک بوسم بمالم پایکت ای فدای توهمه بزهای من زین نمط بیهوده می‌گفت آن شبان گفت با آن کس که ما را آفرید گفت موسی، های خیره سر شدی این چه ژاژاست و چه کفر است و فشار گر نبندی زین سخن تو حلق را گفت‌ای موسی دهانم دوختی جامه را بدرید و آهی کرد و تفت وحی آمد سوی موسی از خدا تو برای وصل کردن آمدی درحق او مدح و درحق تو ذم ما بری از پاک و ناپاکی همه من نکردم خلق تا سودی کنم ما برون را ننگریم و قال را خون شهیدان را زآب اولی‌تر است لعل را گر مهر نبود باک نیست در دل موسی سخنها ریختند چون که موسی این خطاب از حق شنید عاقبت دریافت او را و بدید هیچ آدابی و ترتیبی مجوی |
کو همی‌گفت ای خدا و‌ای اله چارقت دوزم کنم شانه سرت وقت خواب‌اید بروبم جایکت ای به یادت هی هی وهی های من گفت موسی با که هستت‌ای فلان |
شرح و بسط زمینه‌ای؛ شرح و بسط زمینه‌ای[۵۹]، زمینه‌های تاریخی موضوع مورد آموزش را در بر میگیرد. مثلاً، «چه کسی قانون را کشف کرد؟» یا «اولین بار در کجا اتفاق افتاد؟» یا این که «چرا آن مهم است؟». در واقع یادگیری موثر در سایه ایجاد زمینه و بافت مناسب صورت میگیرد. در این شرایط، یادگیرنده محتوای آموزشی را جذابتر می‌یابد و می‌تواند مطالب جدید را آسان تر و بهتر با آموخته‌های قبلی خود مرتبط سازد. بنابراین تا جایی که ممکن است باید مطالب آموزشی را با زمینه یا بافتی که در آن روی میدهد، مرتبط ساخت. یکی از اقدامات مناسب در این زمینه، بحث درباره اهمیت موضوع آموزشی است. ارائه مواد آموزشی در قالب داستان یا مطالعه موردی می‌تواند قابلیت درک و ارتباط آن را با آموخته‌های قبلی شاگرد بهبود بخشد. ایجاد زمینه یا بافت برای همه انواع ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). مثلاً برای آموزش برنامه‌نویسی میتوان در ابتدای آموزش به ارائه مطالبی در باب اولین پیشگامان برنامه‌نویسی پرداخت و تاریخچه‌ای مختصر درباره چگونگی ایجاد زبان‌های برنامه‌نویسی را بیان کرد. ارائه شرح و بسط‌های زمینه‌ای می‌تواند باعث افزایش انگیزه و علاقه در دانش‌آموزان شود.
شرح و بسط واژگانی؛ تعریف واژه‌های جدید و نا آشنا در بافت آموزشی را شرح و بسط واژگانی[۶۰] می‌گویند. هنگامی که واژه‌های جدید در آموزش به کار می رود، لازم است تعریفی از آنها ارائه شود تا یادگیرنده بتواند در صورت لزوم، تعریف واژگان کلیدی را به خاطر داشته باشد. یکی از روش‌های مناسب در این زمینه، تهیّه واژه‌نامه برای ماده آموزش است. تعریف واژگان برای همه واژگان برای همه ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
شرح و بسط پیش‌نیاز؛ در شرح و بسط پیش‌نیاز[۶۱] اطلاعاتی را که برای یادگیری موضوع مورد آموزش نیاز است، ارائه می‌کنیم (فردانش، ۱۳۸۸). مثلاً در موضوع مورد آموزش تقدم عملگرها(به عنوان اصول) باید فرد ابتدا مفهوم عملگر را بداند بنابراین در اینجا آوردن توضیحاتی در ارتباط با عملگرها به عنوان یک پیش‌نیاز برای تقدم عملگرها محسوب میشود.
آموخته‌ها و تجربه‌های گذشته شاگرد «ساخت شناختی[۶۲]» وی را تشکیل میدهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی وی مرتبط باشد. در واقع یادگیری جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل میدهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتی مفهومی را واقعاً می‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. در واقع یادگیری معنادار در گرو ارتباط مطالب جدید با مطالب قدیمی و آشنا است.
شرح و بسط حافظه‌ای؛ ما در سراسر زندگی ناگزیریم مطالبی را به خاطر بسپاریم؛ از لحظه تولد با دنیایی از مصنوعات و رویدادهای جدید روبرو می‌شویم که لازم است آنها را دسته‌بندی کنیم. به علاوه بسیاری از عناصر دنیای ما به وسیله کسانی پیش از ما نام‌گذاری شده‌اند. ما باید واژه‌های زیادی را یاد بگیریم، و آنها را به اشیا، وقایع، اعمال و کیفیت‌هایی که معرف آنها هستند ربط دهیم. مهم‌ترین نکته آن است که افراد بتوانند استعداد حفظ مطالب را در خود نگه‌دارند، به نحوی که بتوانند بعداً آنها را به خاطر آورند. در واقع، شرح و بسط حافظه‌ای کمک‌های حافظه‌ای[۶۳] برای حمایت از به یادسپاری و یادداری اطلاعات یاد گرفته شده به کار می رود (فردانش، ۱۳۸۸). بر اساس نظریه نمایش اجزاء استفاده از یادیارها هنگامی مفید است که بخواهیم تعریف، مثال و یا یک مطلب مشخص را به یادگیرنده آموزش دهیم (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
شرح و بسط شکل ارائه؛ شرح و بسط شکل ارائه[۶۴] به روش‌های دیگری که از طریق آن میتوان یک کلیّت را ارائه داد، اشاره دارد. مثلاً استفاده از دیاگرام، چارت، فرمول یا حتی در قالب کلماتی دیگر مطلبی را بیان کردن. یکی از شیوه‌هایی که میتوان از آن برای بیان مطالب استفاده کرد نقشه مفهومی است. نقشه مفهومی، یک ابزار حمایت یادگیری است که به یادگیرندگان کمک میکند تا از مطالبی که قصد یادگیری آن را دارند بازنمایی روشنی بسازند. نقشه مفهومی به یک روش خلاصه گونه برای مرتب کردن و به هم ربط دادن اطلاعات گفته میشود که در آن از خطوط، کلمات، علائم، نمادها و مانند اینها استفاده میشود. (سیف، ۱۳۸۸). لفرانسوا الگوی مفهومی را به عنوان بازنمایی کلامی یا تصویری تعریف کرده است که هدف آن «کمک به یادگیرنده در ایجاد یک بازنمایی ذهنی روشن و مفید از آنچه قرار است بیاموزد» میباشد(به نقل از سیف، ۱۳۸۸). همچنین میتوان از طریق الگوی مفهومی مطالب مورد آموزش را به بیانی دیگر و از طریق روشی دیگر به دانش‌آموزان ارائه داد. این نوع شرح و بسط بار شناختی، به ویژه بار شناختی بیرونی را کاهش میدهد.
شرح و بسط بازخورد؛ یکی از مهم‌ترین انواع ارائه ثانویه برای تمرین، بازخورد[۶۵] است. هنگامی که از یک دانش‌آموز خواسته میشود تا به یک سؤال پاسخ دهد و سپس معلم در مورد پاسخ او اطلاعاتی را تدارک میبیند یا پاسخ او را تصحیح میکند در واقع از نوع ارائه ثانویه بازخورد استفاده شده است. بازخورد می‌تواند ارائه پاسخ صحیح به دانش‌آموز مانند این پاسخ که «جواب صحیح است» یا ارائه این پاسخ که « جواب غلط است» باشد. این شکل از ارائه ثانویه مربوط به آن بخش از آموزش است که از دانش‌آموز خواسته میشود که کاری را انجام دهد (تمرین). در این شرایط ارائه بازخورد به یادگیرندگان در مورد چگونگی عملکردشان بسیار ضروری است. ارائه بازخورد به موقع و مناسب به یادگیری مناسب می انجامد و سبب میشود پاسخ‌های ارائه شده از سوی یادگیرندگان بهبود یابد. تدارک بازخورد به عنوان یکی از اشکال ارائه ثانویه هنگامی مفید است که ارائه به صورت پرسشی باشد. به عبارت دیگر زمانی یادگیرنده به فعالیت‌هایی مانند طبقه‌بندی کردن، نمایش دادن، پیش‌بینی، اکتشاف، بیان تعریف، ابداع و طراحی می‌پردازد ارائه بازخورد مطلوب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). بازخورد یکی از عناصر اصلی آموزش اثربخش محسوب میشود. نظریه‌های آموزشی اولیه برای کمک به یادگیرندگان در اصلاح اشتباهات خود، بازخورد معنادار را مطرح می‌کنند. مطابق با این مفهوم می توان دو نوع بازخورد را مطرح می‌کنند: بازخورد تأییدی[۶۶] و بازخورد شرح و بسطی[۶۷]. بازخورد تأییدی برای کمک به یادگیرندگان در توسعه دانش درباره نحوه عملکرد خود، تأییدهایی را به آنها ارائه میدهد. راهبردهای شرح و بسط؛ بازخورد اصلاحی، اطلاعاتی و یا بازخورد متفکرانه را ارائه میدهد. شرح و بسط متضمن ارائه بازخوردی به یادگیرندگان است که در ارتباط با خود وظیفه یادگیری و فرآیندی میباشد که برای یادگیری این وظیفه مورد استفاده قرار میگیرد.
قواعد طراحی در نظریه نمایش اجزاء
در واقع علاوه بر موادی (شرح و بسط ثانویه) که به انواع ارائه اولیه اضافه می‌شوند، روابط میان این انواع ارائه نیز می‌تواند یادگیری را که قصد داریم اتفاق بیفتد تحت تأثیر قرار دهد. الگوی طراحی نمایش اجزای مریل چهار قاعده را پیشنهاد میکند که به‌کارگیری آنها می‌تواند در بهبود روابط درونی میان انواع ارائه موثر باشد و به افزایش کیفیت آموزش منجر میشود. این اصول یا قواعد عبارتند از: قاعده تنوع[۶۸]، قاعده تفکیک[۶۹]، قاعده دشواری[۷۰]، قاعده همتا سازی[۷۱].
تنوع به این معناست که مثال‌هایی که در پی مثال‌های دیگر می‌آیند، باید از لحاظ صفت‌های متغیرشان متفاوت (متنوع) باشند. بنابراین در ارائه مثال‌ها باید تنوعی از مثال‌ها را انتخاب کرد که منعکس‌کننده تمام ویژگی‌های موضوع مورد آموزش باشد. سطح دشواری یعنی این که در ارائه مثال‌ها و غیر مثال‌ها، باید دقت کرد که هم مثال‌های ساده و هم دشوار انتخاب شوند. همتا سازی یعنی ارائه مثال‌ها با غیر مثال‌ها. تفکیک نیز به معنای جدا کردن انواع ارائه اولیه از ثانویه است(فردانش، ۱۳۸۸). اکنون به توضیح هر یک از این قواعد به طور مفصل می‌پردازیم.
قاعده تفکیک: تحقیقات نشان داده است که مشخص و جدا کردن انواع ارائه اولیه از ارائه ثانویه، به یادگیری فراگیران کمک میکند. به عبارتی دیگر، باید موضوع اصلی آموزش که قصد آموزش آن را داریم از مطالبی که موضوع اصلی آموزش را شرح و بسط می‌دهند تفکیک باشند به گونه‌ای که دانش‌آموز به راحتی این موضوع را در یابد؛ زیرا، شاید برای معلمی که با موضوع آموزش آشناست این تفکیک به راحتی انجام گیرد اما برای دانش‌آموزی که با موضوع آموزش آشنایی ندارد این ارائه درهم مطالب باعث سر در گمی یادگیرنده در جریان یادگیری می شود. در واقع، تفکیک انواع ارائه اولیه از انواع ارائه ثانویه به وسیله خطوط، رنگ‌ها یا اندازه‌های مختلف چاپ و غیره یادگیری را ساده میکند (فردانش، ۱۳۸۸).
قاعده همتا سازی: همتا سازی، یعنی ارائه مثال‌ها همراه با غیر مثال‌ها. مثال نمونه‌ای از یک شی ء، رویداد، مفهوم؛ و قانون و غیر مثال نمونه‌ای از یک شیء، رویداد، مفهوم، قانون یا روش کار است که از نظر ظاهری بسیار به موضوع آموزش نزدیک است و اغلب با آن اشتباه میشود؛ ولی در واقع نمونه یا مثال آن موضوع نیست، زیرا حداقل یکی از خصوصیات ویژه آن موضوع را ندارد. باید فراگیر را به منظور افزایش قدرت تشخیص و ترغیب انتقال یادگیری به حیطه‌های که در آموزش پیش‌بینی‌نشده است، با مثال‌ها و غیر مثال‌ها- که هر یک فاقد یکی از خصوصیات ویژه هستند – آشنا ساخت. این اصل در آموزش همتا سازی نامیده میشود. به این ترتیب فراگیر قادر خواهد بود تا صفات مشخصه را از سایر صفات تمیز دهد. غیر مثال برای هر یک از انواع محتوا شکل خاصی دارد. غیر مثال‌ها مفاهیمی هستند که از نظر خصوصیات غیر مشخصه کاملاً شبیه مثال‌ها هستند و فقط در یکی از خصوصیات ویژه با مثال‌ها تفاوت دارند. غیر مثال در مورد روش کارها، روش‌های خطا و نادرستی هستند که روش کار ممکن است از آن طریق اجرا شود. البته باید توجه شود که غیر مثال‌ها در مورد روش کارها باید وقتی صورت گیرد که روش کار کاملاً از سوی فراگیر آموخته شده باشد. همچنین غیر مثال‌ها در مورد قوانین، توجیهات و توصیفاتی هستند که از آنها به عنوان کاربرد غلط یک قانون استفاده میشود (فردانش، ۱۳۸۸).
تنوع: محیط یادگیری زمانی می‌تواند یادگیرنده را در درک بهتر موضوع یادگیری یاری کند که فرصت‌های متنوعی در اختیار وی قرار گیرد. برای مثال جهان واقعی هنگامی که افراد روش کار خاصی را مورد استفاده قرار می‌دهند از تجهیزات مختلف و مواد گوناگون استفاده می‌کنند. از این رو یادگیرنده باید بتواند موقعیت‌ها یا نمونه‌های مختلفی را تجربه کند(رائو، ۲۰۰۵ به نقل از نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). بنابراین با توجه به این قاعده باید در آموزش مثال‌ها در حد امکان متنوع باشند، به عبارت دیگر، باید سعی شود نمونه‌ای از تمام مثال‌ها ارائه گردد. هر مفهوم علاوه بر ویژگی‌های خاص خود دارای ویژگی‌های است که در هر مثال متفاوت است و ارتباطی با خصوصیات اصلی مفهوم ندارد(فردانش، ۱۳۸۸). بنابراین در ارائه مثال‌ها باید این تعدّد و گوناگونی را در نظر داشت و در آموزش با ارائه مثال‌های متنوع قوه تشخیص فراگیران را ارتقاء داد.
سطح دشواری: در ارائه مثال‌ها و غیر مثال‌ها باید دقت شود که مثال‌ها و غیر مثال‌های ساده و پیچیده هر دو انتخاب شوند. مثال‌های مشکل آن‌هایی هستند که تشخیص آنها برای مبتدیان بسیار مشکل است و در مقابل مثال‌های آسان آن‌هایی هستند که تقریباً تمام یادگیرندگان آنها را تشخیص می‌دهند. طیفی از مثال‌های ساده و مشکل می‌تواند تضمین‌کننده یادگیری و انتقال یادگیری به نحو مطلوب باشد (فردانش، ۱۳۸۸). بنابراین، هم در ارائه مثال و هم زمانی که یادگیرنده به تمرین می‌پردازد، نمونه‌ها یا تمرین‌های مورد استفاده را باید به گونه‌ای مرتب کرد که ابتدا نمونه‌ها و تمرین‌های ساده‌تر ارائه شود و به تدریج بر دشواری آنها افزوده شود. این کار سبب میشود یادگیرنده آموزش را بهتر دنبال کند. برای مثال هنگامی که یک اصل یا قانون به یادگیرندگان آموزش داده میشود بهتر است ابتدا شرایطی را برای یادگیرنده فراهم آید که بتواند به راحتی از اصل مورد نظر در حل مسئله استفاده نماید و به تدریج میتوان مسائل پیچیده‌تری را ارائه کرد که به نحوی به‌کارگیری آن اصل کمی دشوار تر به نظر آید(رائو، ۲۰۰۵ به نقل از نوروزی و رضوی،۱۳۹۰).
مراحل طراحی آموزشی براساس الگوی مریل
بر اساس نظریه نمایش اجزاء، برای طراحی آموزشی میتوان گام‌های زیر را دنبال کرد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰):
-
- تحلیل یادگیرنده: در این مرحله طراح آموزشی می‌کوشد ویژگی‌های یادگیرندگان را بشناسد. از جمله ویژگی‌های یادگیرندگان که در این مرحله شناسایی آن دارای اهمیت است، آموخته‌های قبلی آنان است. از آنجا که آموزش مطالب جدید در این الگو با توجه به آموخته‌های قبلی و دیگر خصوصیات یادگیرندگان صورت می‌پذیرد، لازم است طراح آموزشی شناختی صحیح از مخاطبان کسب کند. یکی از روش‌ها برای شناسایی آموخته‌های قبلی شاگردان استفاده از ارزشیابی آغازین است. در واقع نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی به اجرا در می‌آید، ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین است. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای دو پرسش زیر مورد استفاده قرار میگیرد:
آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته‌اند؟
یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟
در مورد سؤال ۱، سنجش آغازین به منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی[۷۲] یا مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری درس تازه به کار می رود. از طریق سنجش رفتارهای ورودی معلوم میشود که یادگیرندگان برای یادگیری هدف‌ها و محتوای درس تازه قبلاً آمادگی لازم را کسب کرده‌اند یا نه.
در مورد سؤال ۲، به جای آزمون رفتار ورودی، از آزمون جایابی یا آزمون پایه گزینی[۷۳] استفاده میشود. آزمون جا یابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون[۷۴] نیز گفته میشود عمدتاً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود.
متخصصان آموزشی پیشنهاد کرده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون رفتار ورودی و آزمون نهایی(که به آن پیش آزمون گفته میشود) را باهم به اجرا در آورد. اگر نتایج آزمون رفتارهای ورودی نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی کافی ندارند، لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه به جبران نواقص یادگیری‌های قبلی یادگیرندگان یا رفع کم و کسر پیش‌نیازهای آنان اقدام نماید. اگر نتایج پیش آزمون نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان مقداری از مطالب درس تازه را از قبل آموخته‌اند، آنان ممکن است لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغییرتی بدهند، بعضی از قسمت‌های درس را برای بعضی از دانش‌آموزان حذف کند، و برای بعضی دانش‌آموزان دیگر سطح پیشرفته‌تری از آموزش را به اجرا در آورد(سیف، ۱۳۸۸). تعیین دانش ورودی شاگرد به منظور عدم آموزش مجدد آن مواردی است که شاگرد بر آن تسلط دارد؛ وگرنه آموزش باعث افت انگیزه شاگرد و هدر رفتن وقت و پول میشود. اگر مهارت‌های پیش‌نیاز نیز یاد گرفته نشده باشد، باعث مشکل شدن یادگیری و افت انگیزه شاگرد میشود (فردانش، ۱۳۸۸).
هر چند که ارزشیابی آغازین بسیار مفید است، اما همیشه ضروری نیست. معمولاً معلمی که چند واحد درس متوالی را به گروه معینی از دانش‌آموزان ارائه میدهد، در آغاز هر واحد درسی تازه از یادگیری‌های قبلی دانش‌آموزان در واحدهای قبلی به اندازه کافی اطلاع دارد که نیازی به اجرای ارزشیابی آغازین نداشته باشد. اما اجرای ارزشیابی آغازین زمانی ضرورت حتمی دارد که معلم از دانش‌ها و مهارت‌های قبلی دانش‌آموزان خود اطلاع کافی داشته باشد، یعنی موقعی که میخواهد به گروه جدیدی از دانش‌آموزان درس تازه‌ای را بدهد. در چنین موقعیتی ارزشیابی آغازین به معلم کمک میکند تا کم و کسرهای یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان را خود را تشخیص داده و آنها را برطرف کند و در قرار دادن هر یک از دانش‌آموزان در بهترین موقعیت یادگیری تصمیمات درست اتخاذ نماید(سیف، ۱۳۸۸).
همچنین تحلیل سطح انگیزه دانش‌آموزان می‌تواند به اثربخشی آموزشی کمک فراوانی بکند؛ زیرا آموزش به گروهی از دانش‌آموزان که انگیزه کافی برای یادگیری ندارند، مطمئناً باعث اتلاف وقت و هزینه میشود.
-
- تعیین نوع مطلب آموزشی: در این مرحله طراح آموزشی نوع موضوع آموزشی را مشخص میکند. نوع مطلب آموزشی می‌تواند یکی از چهار شکل (حقایق، مفاهیم، روش کارها، اصول یا قوانین) یا ترکیبی از آنها باشد. برای تعیین نوع مطلب آموزشی میتوان از تحلیل موضوع استفاده کرد. بدین گونه که موضوع آموزشی را به اجزاء آن شکست، و سپس با تعیین پیش‌نیازها نوع مطلب آموزشی را مشخص کرد.
همان‌گونه که در بالا گفته شد، یکی از بهترین روش‌ها برای تعیین نوع مطالب آموزشی (حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول) استفاده از تحلیل موضوع است.
۳٫تعیین نوع عملکرد مورد انتظار: منظور از این مرحله این است که باید برای مطلب آموزشی که قرار است آموزش دهیم سطح عملکرد (یادآوری، کاربرد، کشف) مورد انتظار را تعیین کنیم. سطح عملکرد به این بستگی دارد که معلم قصد دارد که مطلب آموزش را در کدام سطح به دانش‌آموز آموزش دهد. مثلاً میتوان یک مفهوم مثل متغیر را در سطح یادآوری به دانش‌آموز یاد داد، و همچنین این مفهوم را میتوان در سطح کاربرد به دانش‌آموز آموزش داد. بنابراین سطح عملکرد به هدف معلم بستگی دارد.
۴٫تعیین نوع ارائه اولیه: در این مرحله ترکیب و نوع ارائه اولیه (بیان تعمیم، بیان مثال، پرسش از تعمیم، پرسش از مثال) مورد نیاز برای آموزش مشخص میشود. لزوماً همه انواع ارائه اولیه برای آموزش لازم نیست و ترتیب آنها با توجه به نوع موضوع آموزشی مشخص میشود.
۵٫تعیین نوع ارائه ثانویه: علاوه بر انواع ارائه اولیه برای جذاب کردن مطالب آموزشی میتوان از انواع ارائه ثانویه نیز بهره جست. این مرحله نیز به توانایی و هنر طراح بستگی دارد و همچنین دانش طراح در زمینه موضوع مورد آموزشی می‌تواند بسیار کارساز باشد. مثلاً هرچه طراح دانش بیشتری نسبت به موضوع مورد آموزش داشته باشد طبیعتاً قادر است که مثال‌های متنوع تری(اصل تنوع) ارائه دهد یا به راحتی انواع ارائه اولیه را از ثانویه جدا کند (اصل تفکیک).
۶٫تعیین فرمول آموزش: پس از انجام هر یک از گام‌های بالا لازم است که فرمول آموزش تعیین شود. در الگوی مریل، آموزش هر موضوع بر اساس نوع محتوای آن موضوع نیازمند فعالیت‌های خاصی است. برای مثال، اعمالی که معلم و شاگرد برای آموزش مفاهیم انجام می‌دهند با اعمالی که در مورد روش کارها انجام میشود، متفاوت است. این مفروضه‌ای است که مریل و گانیه هر دو در مورد آن متفق القولند. از سوی دیگر آموزش یک محتوای خاص در سطوح عملکردی متفاوت نیز مستلزم فعالیت‌های خاصی است. به عنوان نمونه، آموزش مفهوم الگوریتم در سطح کاربرد با آموزش همان مفهوم در سطح کشف فرق دارد و نیازمند فعالیت‌های خاصی است. در ادامه نحوه و اعمال لازم برای آموزش هر یک از موضوعات را بر اساس دو شیوه توضیحی و پرسشی مورد بررسی قرار می‌دهیم.
۷٫به‌کارگیری قواعد طراحی: در هنگام تدوین آموزش طراح آموزشی باید توجه داشت که رعایت چهار قاعده طراحی (یعنی تفکیک، تنوع، همتا سازی و سطح دشواری) الزامی است. در مورد مفاهیم باید گفت هنگامی که ارائه اولیه از نوع بیان مثال است، بهتر است مثال‌ها به همراه غیر مثال‌ها ارائه شود. باید دقت داشت که همتا سازی مثال‌ها و غیر مثال‌ها تنها در آغاز ارائه لازم است و در مراحل بعدی باید به تدریج از ارائه غیر مثال‌ها خودداری کرد. هنگام که نوع ارائه از نوع پرسش از مثال است، قاعده همتا سازی کاربرد ندارد؛ بنابراین در این شرایط باید مثال‌ها و غیر مثال‌ها به دانش‌آموزان ارائه شود و توصیه میشود که ارائه آنها به صورت تصادفی باشد. در مورد روش کارها نیز میتوان از قاعده همتا سازی استفاده کرد. هنگامی که برای دانش‌آموزان روش کار خاصی را نمایش می‌دهید، یادگیرنده باید شیوه‌های نادرست اجرای آن کار را بداند تا بتواند در این مواقع تصمیم‌های لازم را اتخاذ کند. مسیرهای نادرست یادشده باید مشخص شود و یادگیرنده با آگاهی از آنها از اشتباهات ممکن اجتناب نماید. این کار به یادگیرنده کمک می کند هنگام تمرین، خطاهای خود را به حداقل برساند. در مورد اصول نیز میتوان قاعده همتا سازی را مورد استفاده قرار داد، زیرا ممکن است یادگیرنده تبیین نادرستی از اصل مورد نظر داشته باشد. باید به دانش‌آموزان نشان دارد که کاربرد یک اصل در چه موقعیت‌هایی صحیح نیست. این کار سبب میشود یادگیرنده در کاربرد اصل مورد نظر مهارت بیشتری کسب کند (رائو، ۲۰۰۵؛ به نقلِ نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
معماری شناختی انسان
یک از نظریه های قدرتمند یادگیری در روان شناسی تربیتی، نظریۀ شناختی است. بر طبق این نظریه، یادگیری انسان از فرآیندهای درونی مغز تأثیر می پذیرد. هدف اصلی انقلاب شناختی، احیاء دوبارۀ اهمیت ذهن در علوم انسانی بود (برونر[۷۵]، ۱۹۹۰). اصول روان شناسی شناختی بر این مبنا شکل گرفته اند که افراد چگونه اطلاعات را کسب و پردازش می کنند و آن ها را به کار می گیرند. نظریۀ یادگیری شناختی بر مشخص سازی ساختارها، فرآیندها و بازنمایی های شناختی، که آموزش و یادگیری را تسهیل می بخشند، تمرکز دارد (اسمیت و راگان[۷۶]، ۲۰۰۵). نظریه پردازان شناختی معتقدند که فرآیندهای ذهنی یادگیرنده، یعنی طریقه ای که یادگیرنده به واسطۀ آن، اطلاعات را مورد پردازش قرار داده، به کار می برد و می تواند اندیشه ها و ساختارهای ذهنی خود را تغییر دهد، عامل اصلی در توضیح یادگیری هستند. یکی از اندیشه های اصلی نظریۀ شناختی، نظریۀ خبر پردازی یا پردازش اطلاعات[۷۷] است. این نظریه به وجود سه نوع حافظۀ حسی[۷۸]، فعال یا کوتاه مدت[۷۹] و بلند مدت[۸۰] در نظام شناختی انسان اشاره دارد (بیابانگرد، ۱۳۹۰). حافظۀ کوتاه مدت، حافظۀ فعال، حافظۀکاری هر سه به یک معناست. ما در این پژوهش عمدتاً از واژۀ حافظۀ کاری استفاده می کنیم.
حافظه[۸۱]، شامل: «به خاطر سپاری» [۸۲]و «یادآوری»[۸۳] محرک های ادراک شده است. منظور از به خاطر سپاری یا به یاد سپاری، جا گرفتن ادراک حاصل از محرک ها در حافظۀ درازمدت و یاد آوری به معنای فراخوانی آن ادراک از حافظۀ درازمدت به حافظۀ کوتاه مدت است (امیرتیموری، ۱۳۹۰). در اینجا به بررسی چگونگی معماری شناختی انسان از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات و اصول مرتبط با آن خواهیم پرداخت.
معماری شناختی انسان به روشی اشاره دارد که طبق آن اجزای تشکیل دهندۀ شناخت انسان مانند حافظه های حسی، کاری و بلند مدت سازماندهی می شوند.
نظریۀ پردازش اطلاعات
نظریۀ پردازش اطلاعات یا «خبر پردازی»، برای اولین بار توسط اتکینسون و شیفرین [۸۴](۱۹۶۸) مطرح شد و بعد ها توسط صاحب نظران دیگر تکامل یافت. نظریۀ پردازش اطلاعات، برگرفته از مطالعات مربوط به ساختار و عملکرد مغز و توسعه فناوری های مربوط به ساختار و عملکرد رایانه است. این نظریه نحوۀ توجه انسان به محیط، به رمز درآوردن اطلاعات و ربط دادن آنها با اطلاعات موجود در حافظه، ذخیره سازی اطلاعات در حافظه، و بازیابی اطلاعات از حافظه را به هنگام نیاز مورد بحث قرار می دهد. به عبارت دیگر، این نظریه به بررسی فرآیندهای یادگیری، به یادسپاری و یادآوری اطلاعات می پردازد.
نظام حافظه
در نظریه پردازش اطلاعات، فرض بر این است که نظام حافظه ای انسان متشکل از سه ساختار اصلی است که عبارتند از: ۱- حافظۀ حسی، ۲- حافظۀکاری و ۳- حافظۀ درازمدت. بر اساس معماری شناختی مطرح شده توسط اتکینسون و شیفرن (۱۹۶۸)، می توان گفت که اطلاعات دریافت شده از محیط، ابتدا در حافظۀ حسی پردازش می شوند. سپس بعضی از عناصر این اطلاعات به حافظۀ کاری منتقل می شوند تا در آنجا به همراه اطلاعات نگهداری شده در حافظه بلند مدت به طور آگاهانه ای پردازش شوند. اگر لازم باشد که اطلاعات پردازش شده در این مرحله، برای مدتی نگهداری شوند، باید به حافظۀ بلند مدت منتقل شوند. اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ بلند مدت را می توان به حافظۀ کاری بازگرداند و مورد استفاده قرار داد.
۱- حافظۀ حسی
ثبت حسی اولین مرحلۀ خبرپردازی است. حافظۀ حسی، اطلاعاتی را که از طریق گیرنده های حسی به مغز وارد می شود دریافت کرده و برای مدتی بین یک تا سه ثانیه نگهداری می کند. در حافظۀ حسی اهمیت فرآیندهای توجه و ادراک از آن جهت است که یکی از اولین ضرورت ها در ثبت داده ها در حافظۀ حسی و طی شدن مراحل دیگر در حافظه و یادگیری می باشد.
