۳-۲-۲- تعاریف عملیاتی
۳-۲-۲-۱-تعاریف عملیاتی متغیر وابسته
الف ) سطح ایده ال حریم خصوصی
برای محاسبه سطح کسب شده حریم خصوصی در ابتدا لازم است سطح ایده ال حریم خصوصی محاسبه شود زیرا مفهوم حریم خصوصی برای هر فرد با دیگری متفاوت است. به عنوان مثال برای یک فرد مشخصات شناسنامه ای جزئی از حریم خصوصی وی محسوب می شود که افشای آن موجبات ناخرسندی فرد را ایجاد می کند و برای فرد دیگر افشای این اطلاعات اهمیتی ندارد. برای سنجش میزان سطح ایده ال هر فرد، در هر یک از انواع حریم خصوصی از چهار گویه استفاده شده است. این سوالات با گزینه های (همیشه، اکثر اوقات،گاهی اوقات، به ندرت، به هیچ وجه) سنجیده شده است. بالاترین نمره در هر یک از انواع حریم خصوصی ۲۰ و کمترین نمره ۴ می باشد.دامنه نمرات بدست آمده جهت تحلیل توصیفی، داده ها در سطح ترتیبی به پنج گروه (بسیارکم، کم، متوسط، زیاد و بسیار زیاد) تقسیم شده اند. برای محاسبه میزان ایده ال حریم خصوصی کل، میزان ایده ال هر هشت نوع حریم خصوصی با یکدیگر ترکیب شده اند. دامنه نمرات حریم ایده ال کل بین ۳۲ و ۱۶۰می باشدکه جهت توصیف داده ها در سطح ترتیبی به پنج گروه (بسیارکم، کم،متوسط، زیاد و بسیار زیاد) تقسیم شده اند.

جدول (۳-۴) سوالات مرتبط با سنجش سطح ایده ال حریم خصوصی درا نوع مختلف

بازار کالاهای بادوام: کالاهایی هستند که به نسبت مدت زمان بیشتری مورد استفاده قرار می گیرند بدین معنی که، مشتری یکبار که کالا را خریداری کرد بطور موقت از بازار خارج می شود تا زمانیکه مجدداً نیاز به تعویض داشته باشد.
ویژگیهای خرید کالاهای بادوام:

• • خریداران اغلب بسمت برندهای رقابت کننده می روند

• • در هر دوره ی زمانی خریداران یا وفادار منحصر بفرد هستند یا وفادار دوگانه.

بازارهای خدمات: در مقایسه با کالاهای مصرفی تحقیقات و مطالعات اندکی روی این بازارها صورت گرفته است. این بازارها چهار ویژگی مهم دارند که آنها را از کالاهای مصرفی متمایز میسازد.

• • نامحسوس بودن

• • تفکیک ناپذیری

• • تغییرپذیری

• • فناپذیری (کاتد وآرمسترانگ،۱۳۸۶،۸۱۰)

ویژگیهای بازارهای خدمات:

• • از آنجاکه خدمات کالاهای نامحسوس و نامتجانسی هستند . فلذا مصرف کنندگان نسبت به کالاهای مصرفی خطر بالاتری را ادراک می کنند و تحقیقات نشان می دهد که یک ارتباط قوی بین خطر ادراک شده و وفاداری برند وجود دارد . بدین معنی که هرچه خط ادراک شده افزایش یابد، وفادرای برند نیز افزایش می یابد.

• • سختی ارزیابی کیفیت خدمات احتمالاً در بازارهای خدمات باعث شود که مشتری با یک خدمت آشنا گردد.

• • وفاداری در بازارهای خدمات خاصیت ایستایی و رکود دارد.

• • نقش تأثیر بر مشتریان و جلب رضایتمندی آنها در وفاداری به برند بسیار مهم اس(بنت و راندل ،۲۰۰۱).

۲-۴-۴ برند های خدماتی

بحث درباره برند و ارزش برند تاکنون بیشتر بر روی بازارهای مصرفی متمرکز شده است . اگرچه تعدادی از مطالعات اخیر به کاربرد مفهوم برند و ارزش آن در بازارهای خدماتی به صورت جدی تری نگاه کرده اند . مفهوم برند برای آزمایش و شرح روابط و خلق ارزش در تمام روابط کسب و کاری نه تنها مفید ، بلکه بسیار قدرتمند است . امروزه عملکرد مالی به عنوان متغیری کلیدی برای اندازه گیری میزان موفقیت شرکت ها محسوب می شود . شرکت ها نیاز دارند تا بتوانند فعالیت ها و سرمایه گذاری های خود را برای خلق ارزش ، برای سهامداران توجیه نمایند . ما در واقع به سمت دوره بازاریابی اقتصادی یا بازاریابی برمبنای ارزش حرکت می کنیم ) جونز^[۴۰] ،۲۰۰۵)..یک برند در واقع به شدت متاثر از هویت بصری محصولات / خدمات و محل ارائه و چگونگی ارائه می باشد.در تحول ایجاد شده برای برندگذاری هدف اصلی تسهیل شناسایی و تمایز میان محصولات رقیب بوده است(فریزر^[۴۱] ، ۲۰۰۳).یک برند جایگاه مشخصی در ذهن مشتری براساس تجربیات گذشته ، عوامل وابسته ساز و انتظارات آینده دارد . برندینگ در خدمات بهداشتی درمانی، پدید های نوظهور است و اکثر سازما نهای مراقبت بهداشتی تجربه محدودی در ساختن استراتژی های برندینگ توسعه یافته دارند ولی به شدت در حال آگاه شدن به مزایای رقابتی آن هستند. محدودیت منابع اقتصادی در بهداشت و درمان، مهمترین دلیل توجه به استفاده مقتضی با بازدهی مطلوب از امکانات موجود در تمام حوزه های مدیریت بهداشت و درمان است. در این میان بیمارستا نها به عنوان پرهزینه ترین بخش سیستم بهداشت و درمان که سهم عمد ه ای از تولید ناخالص ملی را به خود اختصاص میدهند نیازمند توجه ویژ ه ای می باشند.

۲-۴-۴-۱ رابطه برند با بازارهای خدماتی

بسیاری از بازاریابان در بخش خدمات توسعه برند را فقط به عنوان یک متغیر بازاریابی هزینه زا می نگرند که دارای ریسک بالای شکست است . محیط بازاریابی خدمات به سرعت در حال تغییر است و کسب و کارهایی که توانایی سازگاری با این تغییرات پرشتاب را نداشته باشند خروجشان از گردونه رقابت اجتناب ناپذیر است . تحولات اخیر در اقتصاد جهانی به ویژه ادامه مستمر بحران اقتصادی ، محیط رقابتی را فشرده و نامطمئن کرده است . در این محیط ، با رشد فزاینده رقابت دیگر فقط ارائه محصولات و خدمات با کیفیت خوب کافی نمی باشد . در چنین شرایطی با ساخت برند و به دست آوردن موقعیت رقابتی موردنظر در بازار ، کسب و کار می تواند به صورت موفقیت آمیزی خود را در بازار متمایز نماید .موفقیت یک کسب و کار بی شک ناشی از عملکرد برند آن کسب و کار میباشد(دی چرناتونی و همکاران^[۴۲]،۲۰۰۴) . لزوم اندازه گیری عملکرد سازمان از جنبه ها و با توجه به سطوح مختلف اغلب در ادبیات بازاریابی و به عنوان یک متغیر وابسته همیشه مورد توجه بوده است، به همین جهت دیدگاهی جهت ارزیابی عملکرد از طریق محصولات و خدمات ارائه شده توسط سازمان وجود دارد که اصطلاحاً عملکرد برند نامیده میشود(چیرانی وهمکاران،۲۰۱۲). بنابراین با آگاهی از ابعاد و ویژگیهای عملکرد برند، مدیران در به کارگیری استراتژیهای مؤثرتر برند، مجهزتر و تواناتر خواهند بود.
مطالعات اخیر اهمیت برند در بازارهای مختلف خدماتی را نشان داده اند . بر اساس این مطالعات مهمترین عملکردهای برند شامل این موارد می باشد :
۱- افزایش کارایی اطلاعات : محصولات دارای برند جمع آوری اطلاعات درباره محصول را برای خریدار آسان تر می سازند . دسته بندی کردن اطلاعات درباره تولیدکننده و مبدأ محصول در شکل یک برند به مشتری کمک می کند تا راه خود را در محیطی که به دنبال محصول جدید است پیدا کند . علاوه بر این محصولات دارای برند از ارزش شناخته شدن بهره مند هستند .
۲- کاهش ریسک: انتخاب محصول دارای برند ریسک مشتری در اتخاذ تصمیم خرید اشتباه را کاهش می دهد . برندها اعتمادی را نسبت به عملکرد مورد انتظار محصول ایجاد می نمایند و منفعت قابل پیش بینی و دنباله داری را برای محصول فراهم می آورند .
۳- ارزش افزوده / خلق سود حاصل از تصویر : با بهره گرفتن از برند نه تنها کارکنان خود ، بلکه کل شرکت را به جهان معرفی می کنید ( کاتلر و پیفورش، ۲۰۰۶).

۲-۴-۵ قدرت برند های خدماتی

قدرت برند^[۴۳] که ترکیبی از رهبری، ثبات ، محیط تجاری، عرصه بین المللی، هدایت مستمر، حمایت ارتباطی و قانونی هست ،براساس ادراکات و رفتارهای مشتریان، اجازه ی برخورداری از مزیت رقابتی متفاوت و پایدار را به برند می دهد. از نظر کلر ( ۲۰۰۷ ) چیزی که به یک برند استحکام و قدرت میدهد انسجام اجزای برند است که به عنوان مثال بایستی یک تم کلی روشن و مشخصی را پشتیبانی کنند. در دیدگاه سنتی نقش برندسازی تنها متمایزسازی محصولات بوده است در حالی که امروزه به طور فزاینده ای برندها به تصویر یک سازمان وابسته بوده که این تصویر خصوصاً از طریق خدمات ایجاد میگردد، جایی که خصوصیات غیرملموس کالا به سازمان موقعیت اعتبار یافتن میدهد که خود یکی از مهمترین شاخصهای انتخاب مشتری است (پالمر^[۴۴]،۱۹۹۶).

۲-۴-۶ ارزش برند / ارزش ویژه برند

این دو عبارت در مطالعات مختلف به صور گوناگونی تعریف شده و بر این اساس مدل های مختلف و روابط متفاوتی میان آنها در نظر گرفته شده است. در بسیاری از مطالعات این دو عبارت مشابه در نظر رفته شده و به جای هم کاربرد داشته اند. اما نظرات دیگری هم در این زمینه مطرح می باشند. جونز^[۴۵](۲۰۰۵)عبارات را این طور تعریف می نماید: ارزش برند نقش روابط در خلق ارزش را مورد توجه قرار میدهد در حالی که ارزش ویژه برند ، ارزیابی ارزشی را که در این روابط خلق شده است بر عهده دارد
) جونز،.(۲۰۰۵ راگو و لئون^[۴۶](۲۰۰۷) این تعاریف را ارائه کرده اند ارزش برند نشان دهنده معنای برند برای شرکت است ولی ارزش ویژه برند نشان دهنده معنایی است که برند برای مشتری دارد .

۲-۴-۶-۱ ارزش برند

بقاء شرکتها به وسیله توانایی ایجاد ارزش بالاتر در بازارها تضمین می گردد.عملکرد سازمانها به وسیله دارائیهای ناملموسی مثل کیفیت، تجربه پرسنل ،فرهنگ مشارکت ، دانش و ارزش برند تعیین می شود. ارزش برند از دهه ۹۰ به عنوان مهمترین حوزه تحقیقاتی در بازاریابی مصرفی/ خدماتی مطرح شد.این اهمیت به خاطر علاقه شرکتها برای ایجاد برندهای قدرتمند به منظورایجاد مزیت رقابتی وتمایز در کالاهایشان بوده است.ارزش برند برای خریدار عملکرد قیمت مورد انتظار و عملکرد مورد انتظار از ویژگی های ملموس وناملموس است . در نهایت آنچه که ارزش برند را از ارزش ویژه برند جدا می کند این است که اولا ارزش برند سود حاصل از تمام منابع را در نظر می گیرد ، چه مستقیما به مشتری مربوط باشد یا نباشد . ثانیا شامل ارزش های فعلی و شایسته است که باعث می شود دارای مفهومی بسیار جامع تر باشد )راگو و لئون ، (۲۰۰۷٫ برای ارزیابی ارزش برند دو دیدگاه ادراکی متفاوت وجود دارد :

• • دیدگاه ادراکات مصرف کننده

• • دیدگاه مالی

از دیدگاه مالی سهم بازار ،قیمت ،و سایر شاخص های مالی مورد بررسی قرار می گیرد .از دیدگاه مصرف کننده واکنش های مصرف کنندگان به یک برند مورد ارزیابی قرار می گیرد .ارزش برند ازدیدگاه مصرف کننده از دو بعد مستقیم وغیر مستقیم ارزیابی می شود . بعد مستقیم ارزیابی ارزش برند شامل عوامل :ارزش کانال توزیع ،ارتباطات موثر بازاریابی وموفقیت در ایجاد ارزش بالاتر به وسیله آگاهی از برند می شود .اما دربعد غیرمستقیم بر واکنش مصرف کننده در مقابل عناصر متفاوت برنامه بازاریابی شرکتها تمرکز دارد.گروهی دیگر از نویسندگان ارزیابی ارزش برند رااز دیدگاه مصرف کنندگان به دو بخش تقسیم می کنند:در بخش اول ادراکات مصرف کننده (ابعاد ادراکی شامل: آگاهی از برند ، تداعی معانی ،درک کیفیت ) و در بخش دوم رفتار مصرف کننده (بعد رفتاری شامل وفاداری به برند )مورد بررسی قرار می گیرد. اکر در سال ۱۹۹۶ بعد ادراکی و رفتاری را در هم تلفیق کرد .یو به چارچوب کاری اکر در مورد ارزیابی ارزش برند موارد ذیل را اضافه کرد این موارد شامل:قیمت ،تصویر ذهنی قوی ،توزیع قوی وتبلیغات است.

۲-۴-۷ فرایند ساخت ارزش برای برند

برند های قوی ، آگاهی مشتری ، سهم بازار و مشتریان راضی اهدافی هستند که ایجادکننده ارزش برای سهامداران می شوند . توسعه و پایداری برند( و خلق ارزش برای سهامدار) به ادراک از ارزشی که برند برای سهامداران خلق کرده است بستگی دارد . بنابراین ، ارزش برند باید با نگاهی به منابع خلق ارزش برای شرکت و سهامدارانش مورد نظر قرار گیرد . هنگامی که درک درستی از ارزش برند بدست آید ، می توان راه درستی برای اندازه گیری آن در نظر گرفت( جونز ، ۲۰۰۵).به صورت پایه، فرایند ایجاد ارزش شامل « پیگیری جریان پول » از بازار به شرکت است و این که چگونه این موضوع بر ارزش برای سهامداران اثر می گذارد . با شروع کردن فعالیت در بازار نتایجی که در سطح شخصی جمع شده است به سمت سطح برند هدایت می شود . این نتایج در سطح برند به صورت مستقیم بر ارزش برند تأثیر می گذارند . سرانجام ارزش برند بر ارزش سهامداران اثر می گذارد( راگو و لئون ، ۲۰۰۷).

شکل۲-۶: فرایند ایجاد ارزش برای برند بر اساس الگو راگو لئون ۲۰۰۷

۲-۴-۸ ابعاد ارزش برند

اغلب ابعاد مطرح شده برای مباحث ارزش برند از دیدگاه ذینفعان می باشد که این دیدگاه ۲ مدل تئوری ذینفعان جونز (۲۰۰۵) و راگو و لئون (۲۰۰۷) را شامل میشود.به طور کلی در تئوری ذینفعان این مفهوم را که شرکت ها تنها برای خدمت به سهامدارانشان وجود دارند را به چالش می کشد و مسئولیت شرکت را در رابطه با افراد و سازمان هایی که خارج از گستره روابط کسب و کاری مورد علاقه شرکت هستند را شرح می دهد.بر این اساس در ابتدا ذینفعان کلیدی را شناسایی نموده و سپس به ارزیابی ارزش استراتژیک آنها در رابطه با ایجاد ارزش برند پرداخته می شود.در مدل ارزش برند از ددگاه ذینفعان جونز(۲۰۰۵) خلق ارزش بر اساس تعاملات بین برند و ذینفعان است و فعالیت مدیران در رابطه با برند بر ادراک ذینفعان از برند تاثیر دارد اما ادراک کلی از برند تحت تاثیر فعالیت های سایر ذینفعان هم قرار می گیرد.در مدل راگو و لئون (۲۰۰۷) ارزش برند نشان دهنده معنای برند برای شرکت و ارزش ویژه برند نشان دهنده معنای برند برای خریدار است.

۲-۴-۹ مفهوم ارزش ویژه برند

ارزش ویژه برند اولین بار از سوی فارکوهار ( ۱۹۹۰ ) “ارزش افزوده ای که برند به محصول میدهد” تعریف شد. آکر (۱۹۹۱ ) ارزش ویژه برند را اینگونه تعریف میکند: “مجموعه ای از داراییها و بدهیهای مرتبط با یک برند، نام و نشان آن، میباشد که به ارزش ایجاد شده به وسیله محصول یا خدمت برای شرکت یا مشتریان میافزاید یا از آن میکاهد".ارزش ویژه برند ابزاری برای اندازه گیری قدرت رقابتی برند ها است(فارکوهار ،۱۹۸۹).از دیدگاه آکر و یاکوبسن ^[۴۷](۲۰۰۱) برندها به وسیله ارتقائ فرایند پردازش اطلاعات ،اطمینان در تصمیم گیری و رضایت کسب شده مشتری،ارزش ارائه می کنند.تحقیقات موجود در این زمینه بیشتر بر توسعه ابزارهای ارزیابی ارزش ویژه نام تجاری متمرکز بوده و تحقیقات کمی تلاش در ادراک یا ارزیابی فرایند شکل گیری ارزش ویژه نام تجاری از طریق عوامل زمینه ساز آن صورت گرفته است)والته فلورنس و همکاران، ۲۰۰۹).

در ابتدا برای داشتن مرجعی برای اثبات ایمن بودن دستگاه گرمائی ارائه شده ، ادعای اختراع برای بررسی به اداره ثبت اختراعات صنعتی فرستاده شد .از نظر مرکز ثبت اختراعات صنعتی ایراداتی در متن ارسالی وجود داشت که پس از بر طرف کردن ایرادات نوشتاری ان مرکز درخواست کرد که مرجعی برای بررسی و تست دستگاه توسط محقق معرفی شود که با توجه به درخواست این جانب این امر به دانشگاه علوم پزشکی گیلان سپرده شد و این درخواست طبق معرفی نامه ای به معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان اعلام شد و از انجا به معاونت درمان دانشگاه معرفی شد و در معاونت درمان این امر بر عهده دفتر تجهیزات پزشکی دانشگاه قرار گرفت سپس وسیله گرمائی جهت بررسی و ارائه نظردر اختیار انها قرار داده شده و توسط محقق توضیحاتی درباره نحوه کار با دستگاه به انها داده شد و پس از بر طرف کردن اشکالات ذکر شده ، این وسیله توسط دفتر تجهیزات پزشکی ایمن و قابل ساخت و استفاده تشخیص داده شد و این موضوع طبق نامه ای ابتدا به معاونت درمان و از انجا به معاونت پژوهشی اعلام شد .

روش تجزیه و تحلیل داده ها :
پس از جمع آوری اطلاعات،داده ها وارد نرم افزار ۱۸spss شد.در این قسمت ابتدا مشارکت کنندگان به دو گروه مرد و زن تقسیم شدند و پس از ان اطلاعات مربوط به سن و جنس و قد انها وارد شد . با توجه به اینکه یکی از متغیر های این پژوهش شاخص توده بدنی مشارکت کنندگان است در ابتدا قد انها به متر وسپس توان ۲ ان وارد جدول متغییر ها شد .سپس میزان قطر داخلی عروق ناحیه کوبیتال قبل از بکار بردن گرما و بعد از ان میزان قطر داخلی این ورید ها بعد از به کار بردن وسیله گرمائی و ارائه گرما که محاسبه شده بود وارد شد .
برای توصیف داده‌ها از شاخص‌های آماری همچون تعداد، کمترین، بیشترین، میانگین و انحراف معیار استفاده شده است و برای بررسی فرضیه‌ها از آزمون‌های آماری مینویتنی و اسپیریمن استفاده شده است. لازم به ذکر است که سطح معنی در این مطالعه ۰۵/۰ در نظر گرفته شده است.
حداقل سن فرد شرکت کننده در این مطالعه ۲۴ و مسن ترین فرد ۳۷ سال داشته است و میانگین سن در افراد شرکت کننده در این مطالعه تقریبا ۳۰ سال می باشد.با توجه به این اطلاعات بدست امده ، یک سوم از شرکت کنندگان در این مطالعه را مردان و دوسوم را زنان تشکیل داده اند.
آنالیز چندگانه عوامل موثر بر تغییرات ورید را براساس مدل خطی تعمیم یافته تغییرات ، به روش تغییرات تعمیم داده های تخمینی انجام شد .نتایج بدست آمده از این اطلاعات نشان داد که در آنالیز چندگانه با کنترل اثرات سن، جنس، شاخص توده بدنی، قد و وزن مداخله گرما همچنان بعنوان یک عامل افزایش دهنده قطر ورید موثر بوده است
ملاحظات اخلاقی :

• • اخذ تاییدیه معاونت پژوهشی و کمیته اخلاق

• • اخذ معرفی نامه از مسئولین دانشگاه جهت ارائه به مسئولین ذی ربط محیط پژوهش

• • کسب اجازه از مدیریت بیمارستان پورسینای رست

• • توضیح در مورد اهداف و اهمیت پژوهش واحد های مورد پژوهش

• • رعایت اصول اخلاقی در ثبت اطلاعات

فصل چهارم :
تجزیه و تحلیل آمار
جدول ۱ الی ۳ به توصیف متغییر های می پردازند و جدول های ۴ الی ۷ نیز با بهره گرفتن از آماره های تحلیلی داده های جمع آوری شده در این مطالعه را از نظر آماری مورد تحلیل قرار داده اند.

همان طور که درفصل قبل اشاره شد از زال و رستم در اوستا یادی نشده است و این دو شخصیت حماسی و ملی ما در متون پهلوی پیرو اوستا نیز حضور بسیار کمرنگی دارند. دراوستا به جای سخن ازخاندان زال یا رستم صحبت از خاندان بزرگی به نام سامَ است که ثریتَ، گرشاسب و اوروخشیه از افراد این خاندان هستند و نسبت آن ها با یکدیگر به این صورت است که گرشاسب و اوروخش برادر یکدیگر و ثریت پدر آن ها و از آحاد این خاندان است.
نام این خاندان در چند جای اوستا از جمله یسنای نهم (فقره ۱۰) و فروردین یشت (فقره ۶۲) ذکر شده است. نام اورواخش برادر گرشاسب در داستانهای ملی ایران فراموش شده است، اما از ثریت وگرشاسب چندین بار یاد شده است و مخصوصا از گرشاسب در داستانهای ملی و روایات پهلوانی ما به تفصیل سخن رفته است؛ بطوری که اسدی طوسی و خواجوی کرمانی منظومههای گرشاسبنامه و سامنامه را با بهره گرفتن از روایات حماسی ممکن و نیز با بهرهگیری از قوۀ خیال و پندارخود در وصف پهلوانیهای او سرودهاندو فردوسی نیز از او بهعنوان جد اعلای رستم هرچند کوتاه درشاهنامه یادکرده است.
از این قراین چنین برمیآید مهمترین فرد خاندان سام چه به لحاظ حضورش در متون اوستایی و پهلوی وچه از لحاظ ورود شخصیتش به داستانهای ملی و پهلوانی گرشاسب است که دراین فصل به بررسی شخصیت و کارکردهای پهلوانی او در متون کهن قبل از شاهنامه خواهیم پردخت.
.
۳-۲- چهرۀ گرشاسب در متون کهن:
گرشاسب سام نریمان یک شخصیت اساطیری هند و ایرانی است که نامش هم در نامۀ اوستا و هم در منظومههای حماسی هند باستان آمده است.
«این پهلوان بزرگ که از زبان خود او در گرشاسب نامه نقل شده” مرا ایزد از بهر جنگ آفرید"،تجسمی است از آرمان پهلوانی دوران هندوایرانی، نمودگاری است از مردی و مردانگی و سترگی، بالابلند چند کوه بیستون، بازو به ستبری شانه هیون، نیرو فزونتر از زور صد پیل و دریای نیل، ریش انبوه و گیسو افشان، یلی که در یک نشست پانزده اسب را میکشد و میخورد. می از جام ده منی مینوشد و به هرگامی فاصله هزارگام را می جهد. درازای نیزه اش سی رش است و سنگینی گرزش هزارمن.
یلی بد که جستی ز تیغش گـریغ به دریــــا درون موج و بربار میغ
زدی دست پیل دوان را دو پــای گرفتی فرو داشتی هم به جـــای
بدش سی رشی نیزه زآهن به رزم می از ده منی جام خوردی به بزم
درسامنامه وصفش از زبان پرینوش خطاب به پریدخت دختر فغفور چین اینگونه بازگو شده است:
چه گویم جوانی چو سرو سهی فـــــروزان مهی ز آسمان مهی
سواری چو آتش براسبی چو باد که چون او به مردی ز مادر نزاد
کیامـــرث چــهری سیامک وشی ســــری سرفرازی شهی سرکشی
همه فــــر و فرهنگ و فرزانگی نمــــودار مردی و مــــردانگی»^[۶۶]
گرشاسب یکی از پرآوازهترین شخصیتهای اساطیری قوم ایرانی پیش از رستم دستان بزرگترین پهلوان ایران بوده است که شرح کارکردهایش علاوه براوستا و متون پهلوی بهصورت بسیارمختصر درشاهنامه و کتب تاریخیای چون تاریخ طبری و مروجالذهب و به ویژه تاریخ سیستان و بهطور مفصل ولی آمیخته با افسانه های عامیانه مأخود از کتبی مانند سنباد بحری و احتمالا از برخی موارد، اسکندرنامههای مجعول درگرشاسب نامهاسدی طوسیآمده است. در سیر تحول و تطور تاریخی حماسۀ ملی ایران بیشترین اعمال گرشاسب را به سام نریمان که نبیره گرشاسب معرفی شده است، نسبت دادهاند و گزارش این کارکردها گاه بهصورت بسیار مختصر در شاهنامه و گاه با تفصیل بسیار درسام نامه خواجوی کرمانی نقل شده است.^[۶۷]
نکته ای که در مورد شخصیت گرشاسب درخور توجه است، موضوع تثلیث حماسی گرشاسب و نریمان و سام است که در منابع متأخر اغلب از آنان به صورت سه شخصیت جدا و مستقل یاد شده است ولی درحقیقت هرسه از اصل اساطیری واحدی به وجود آمده اند بدین معنی که پهلوانی یگانه که در اوستا نام او گرشاسب و لقب دایمی او naire- manah (نرمنش، دلیر) و نام خاندانش سامَ- sama- ذکر شده است در جریان تکوین و تطور تدریجی سنت های حماسی ایران، کسر و پراکندگی هویت یافته و به صورت سه پهلوان جداگانه و مستقل -گرشاسب، نریمان و سام- که خویشاوند یکدیگرند( گرشاسب پدر نریمان و نریمان پدر سام) در آمده اند.^[۶۸]
این نکته را برخی از مورخان ایرانی متوجه بوده اند چنانکه ابوریحان بیرونی درآثار الباقیه روایت صحیحی در این باب که گرشاسب و سام دو اسم از یک تن هستند را حفظ کرده است و آنجا که از سلسلۀ دوم ملوک فرس سخن می گوید بعد از زاب ابن تهماسب از گرشاسب یاد میکند و تصریح می کند و هوسام بن نریمان.^[۶۹]
افسانه های مربوط به این شخصیت پیش زرتشتی وارد روایات دینی شده است و رنگ زرتشتی به خود گرفته و گونه های متفاوت این روایات تناقضهایی را در شرح احوال گرشاسب پدید آورده است.این روایات مختلف سبب شده که زمان و شخصیت گرشاسب درتاریخ اساطیری به آسانی قابل تشخیص نباشد.
۳-۲-۱-نام و صفات گرشاسب در اوستا:
نام گرشاسب در اوستا keresaspa و در سانسکریت krsasva ذکر شده و از دو جزء تشکیل شده است: جزء اول اسم krsa/ kerdea «نزار و لاغر» معنی دارد و جزء دوم asva/ aspa است که به معنی «اسب» است و در کل نام گرشاسب به معنی « دارندۀ اسب لاغر» است.
گرشاسب در اوستا دارای سه صفت برجسته و مشخص است:
درهوم یشت بند۱۰ به صفات گَئِسو(دارای موی مجعد بودن) و گَزَوَرَ(مسلح به گرز) گرشاسب و دربند۳۸ زامیاد یشت به نریمانی(دارندۀ نیروی مردانگی) او اشاره شده است. از صفت نخستین یعنی گیسودار در حماسههای ملی اثری نیست اما از دو صفت دیگر صفت گرزور درشاهنامه چندبار به تعریض برای گرشاسب و جانشین حماسی او سام ذکر شده و سلاح معمول گرشاسب و سام در شاهنامه و گرشاسب نامه گرز است. گرشاسب شیرویه پهلوان بزرگ لشگر سلم وتو را با گرز گاو روی ازپای درمیآورد و سام اغلب در شاهنامه صاحب گرز یکزخم و «گرز صدمن» است و خود موصوف به صفت یکزخم است. صفت دیگر گرشاسب یعنی نئیرمینو درادبیات فارسی به نریمان تبدیل شده است و پسرگرشاسب گردیده است.

۳-۲-۲ خاندان گرشاسب در اوستا:
گرشاسب برادری به نام اورواخش دارد که از او دو بار، یکبار در یسنای نهم و دیگر در رام یشت^[۷۰] یاد شده است.از اشارت اوستا راجع به او همین حاصل میشود که وی فردی دادور و قانونگذار بوده است و توسط یکی از دیویسنان کشته شده است و گرشاسب انتقام خون او را می گیرد.
از ثریت^[۷۱] پدر گرشاسب نیز اطلاعات اندکی از اوستا حاصل میشود.او تواناترین فرد خاندان سامَ و یکی از پاکان و بزرگان اوستا محسوب میشود که طبق روایت هوم یشت سومین کسی است که عصاره گیاه مقدس هوم^[۷۲] را مهیا می کند و به پاداش این کار دو پسر به وی عطا می شود. یکی به نام گرشاسب و دیگری به نام اورواخشیه که اولی مرد جنگ و دلاوری در میدان رزم است و دومی مرد قانون و آیین و داد.
گرشاسب در اینجا از نظر زمانی پس از جمشید و فریدون و پیش از زرتشت قرار دارد.^[۷۳] در فرگرد بیستم وندیداد از ثریت بهعنوان نخستین پزشک سخن رفته است. طبق اشارات این فرگرد ثریت نخستین کسی است که ناخوشی و مرگ و زخم نیزه پران و تب سوزان را از تن مردمان دور میسازد و به جست و جوی داروها و شیوه های درمان بیماریها برمیآید.
امشاسپند «شهریور» برای مقابله با بیماری و مرگ و درد و تب و پوسیدگی و گندیدگی که اهریمن برایگزند رسانی به مردمان درجهان پراکنده بود_داروهای بسیاری را به گرشاسب بخشید و شیوه درمان بیماریها را به او آموخت.اهورامزدا نیزه هزار گیاه دارویی را که بر گرادگرد درخت جاودانگی گَوکِرِنَ یاهوم سفید روییده بود، از بهشت میآورد و دراختیار ثریتَ قرارمی دهد.
ازاین مطالب چنین استنباط میشود که ثریت نخستین کسی است که علم پزشکی را بنیاد نهادو داروی بیماریها و شیوه درمان آنها را پیدا کرد.در بالا اشاره شد که ثریت یکی از افرادی بود که گیاه مقدس هوم را فراهم کرد و از آن نوشابه برگرفت چنانکه میدانیم هوم خاصیت دارویی و شفابخش داشته است.بنابراین گویا یکی ازمهمترین ویژگیهای این خاندان پزشک بودن آنهاست بهطوریکه در روایات حماسی این قدرت در اختیار همین خاندان است.در شاهنامه زال با کمک سیمرغ کارهای پزشکی انجام میدهد برای مثال هنگام زاده شدن رستم به راهنمایی سیمرغ:
بیامد یکی موبدی چرب دست مرآن ماه رخ را به می کرد مست
بکافــــید بی رنج پـهلوی ماه بــتابید مـــر بچه را ســــر ز راه
چنان بی گزندش بـرون آورید که کس درجهان این شگفتی ندید^[۷۴]
در گرشاسب نامه همین ماجرا هنگام تولد سام نریمان رخ میدهد و این بار گرشاسب با کمک پزشکی هندی چارهگری میکند.
پـــزشکی بــد از فیلسوفان هند که گرشاسب آورده بودش ز سند
بیاراست هر داروی از بیش و کم بــدو داد با تخــم کتــان به هم
همانگه شد آسان برآن ماه رنج پــدید آمــدش در گویـــا زگنج
جدا گشت تیغ شهــــی از نیام برون شد نور از مـــیغ تاریک فام^[۷۵]
در اینجا نیز ارتباط این خاندان با پزشکی به نحو دیگری مشهود است. از آنجا که پزشکی و جادویی ازقدیم با هم آمیخته بود، این خاندان به جادوگری و دستان سازی مشهور بودهاند.
۳-۲-۳- اعمال مذهبی گرشاسب در اوستا:
معمولا ًدر اوستا بزرگان برای رسیدن به هدفی که دارند به نیایش ایزد یا ایزدانی میپردازند و با قربانی کردن برای آنان به نوعی از آنان درخواست کمک و یاری می کنند. این افراد بزرگ هم می توانند افراد نیک و اهورایی باشند و هم افرادی پلید که به قصد دشمنی با ایران یا دین بهی به درگاه ایزدان نیایش میکنند، اما مسلم است که این نیایش و درخواست یاری اجابت نمی شود همچون ضحاک که از ایزد وای طلب کمک کرد اما درخواستش اجابت نشد.
گرشاسب پهلوان نیز برای اینکه بتواند بر موجودات اهریمنی و پلیدیها چیرگی یابد،گاهی از ایزدان طلب کمک می کند و به نیایش آنان می پردازد:
الف) براساس مندرجات آبان یشت(بندهای ۳۷ و۳۸) گرشاسب به ستایش اردویسور آناهیتا ایزد بانوی نگاهبان آبها می پردازد و با قربانی کردن صداسب، هزارگاو و ده هزار گوسفند در کنار دریای «پیشینگه» از او درخواست میکند تا چنان توانی به او ببخشد که بتواند گَندَروَی زرین پاشنه،یکی از مهیبترین دشمنان اهریمنی اش را که در کنار دریای «فراخکرت» زندگی میکرد، از پای درآورد.
ب)همچنین در رام یشت(بند۲۸) آمده که گرشاسب ایزد وای را ستایش کرد و از او برای کشتن هیتاسب زرّین تاج که قاتل برادرش بود، طلب یاری کرد.
گرشاسب از آنجا که در شمار پاکان و نیکان اوستاست،درهر دو مرتبه درخواستش ازسوی ایزدان اجابت میشود.
گرشاسب جهان پهلوان بی بدیل اوستاست.او علاوه بر اینکه از حمایت ایزدان برخوردار است، داری شایستگی ها و ویژگیهای دیگری نیز هست که مهمترین آنها فرهمند بودن اوست.در زامیاد یشت بند ۳۸ دراین مورد آمده است که:
«سومین بار فر بگسست، آن فرجمشید، فر جم پسر ویوَنگهان به کالبد مرغ وارغن به بیرون شتافت. این فر را گرشاسب نریمان برگرفت که _به جز زرتشت_ در دلیری و مردانگی زورمندترین مردمان بود.»
فره یا «خورنه» xaranah که درپهلوی به صورت xaranah و درفارسی میانه مانوی farrah است.واژه ای است که از مانوی به فارسی رسیده و به معنای سعادت، شکوه و درخشش است.فره یا فروغ ایزدی بردل هرکس بتابد به نوعی بردیگران برتری میی ابد.^[۷۶]
فره سه گونه است: فره شاهی،فره ایزدی- موبدی و فره پهلوانی.جمشید و زرتشت از جمله بزرگانی بودند که هر سه فره را دارا بودند، اما جمشید به سبب غرور و نخوتی که درونش ایجادشد و دهانش به دروغ آلوده گشت، فرهاش را به طور کامل از دست داد.در اولین جداشدن فره از او، فره موبدی- ایزدی به مهر رسید.در دومین بار فره شاهی به فریدون و درنهایت فره پهلوانی او به گرشاسب پیوست.این تقسیم سه گانه می تواند به نوعی بازگوی تقسیم جوامع ابتدایی به سه طبقه باشد: روحانیون، اشراف و جنگاوران.
۳-۲-۴- اعمال پهلوانی گرشاسب در اوستا:
اجزایاز هم گسیخته افسانهی گرشاسب، به طور خلاصه در بخش های متعدد اوستای موجود بازگو شده است.ولیکن مهم ترین کردارهای پهلوانی این قهرمان ضمن سرود کوتاهی که بخشی است از زامیاد یشت(بندهای ۴۰-۴۴) یکا یک به دنبال هم برشمرد شده است. در مقدمه سرود آفرین گرشاسب در زامیاد یشت آمده است که سوم بار فر به شکل مرغی از جمشید گسست و به گرشاسب نریمان پیوست. سپس شرح اعمال او آمده است که خلاصه آن به شرح زیر است:
گرشاسب نریمان آنکه اژدهای شاخدار را بکشت

تکانشی و تاملی
فیزیولوژیکی
۲-۲۳- نقش فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری
فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مدت زمان کوتاهی که از پیدایش آن می‌گذرد توانسته است تغییرات فراوانی را در نحوه زندگی بشر به وجود آورد.یکی از زمینه‌هایی که سهم عمده‌ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است، یادگیری است. نقش فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در چرخه یادگیری بسیار اهمیت دارد. در یادگیری به شیوه سنتی، فرد مجبور بود که به طور مداوم بخواند و بنویسد و ارتباط تقریبا یک طرفه بود اما به کارگیری فن آوری اطلاعاتی و ارتباطی در یادگیری، فرد علاوه بر این مهارت‌های پایه نیازمند داشتن مهارت در استفاده از فن‌آوری ‌های اطلاعاتی و ارتباطی می‌باشد. یادگیری‌های مبتنی بر فن‌آوری‌های نوین اطلاعاتی، با ایجاد تغییرات بنیادین در مفاهیم آموزش سنتی، توانسته است بسیاری از ناکارآمدی‌های نظام‌های آموزشی را رفع کرده و دگرگونی‌های اساسی را در آموزش به وجود آورد. با بهره گرفتن از دنیای مجازی در یادگیری، می‌توان به روش‌های نوین و کارآمدی از یادگیری دست یافت. علت کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباط در یادگیری، آموزش بهتر و سریع‌تر می‌باشد. کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، نوع جدیدی از یادگیری را به وجود آورد، به طوری که یادگیری تنها به صورت حضوری انجام نمی‌شود. زیاد ضرورتی ندارد که یادگیری حضوری و رودررو باشد و انتظار می‌رود که یادگیری در محیط‌هایی غیر از کلاس، امکان پذیر باشد، به نحوی که بتوان اطلاعات را به راحتی با سایر یادگیرندگان به اشتراک گذاشت. این تحول سبب تغییر نقش معلم و نیز نقش کتابخانه‌ها شده است. به این ترتیب، نوع جدید یادگیری، یادگیری الکترونیکی نام گرفت.
استفاده کنندگان کامپیوتر که از تمرین‌های آموزشی بهره می‌گیرند می‌‌توانند به کمک آموزش‌هایی که کامپیوتر به آن‌ها می‌دهد با سرعت شخصی خود مهارت‌ها و کاربردهای ویژه‌ای را بیاموزند. این یادگیری انفرادی مستلزم پاسخ دهی آشکار و درگیری فعال با مواد یادگیری است . یادگیرنده می‌تواند با لمس کردن یک دکمه کمک دریافت کند و بلافاصله بازخورد دریافت نماید. اصول یادگیری برنامه‌ای اسکینر و نظام آموزشی فردی کلر در آموزش بر اساس کامپیوتر نیز موجودند. کامپیوتر نه تنها می‌تواند مواد آموزشی را ارائه دهد، بلکه می‌تواند میزان یادگیری را ارزیابی کند. پس از آن که قسمتی از برنامه مطالعه شد، کامپیوتر می‌تواند از آن یک امتحان پیشرفت به عمل آورد، آن را نمره‌گذاری کند و نمره دانش آموز را با نمرات دانش‌آموزان دیگری که همان مطلب را خوانده است مقایسه نماید و بازخورد فوری فراهم آورد. بسته به اینکه دانش آموزان چگونه عمل می‌کنند، معلم می‌تواند بفهمد که مواد آموزشی به درستی کارشان را انجام می‌دهند یا نه و بر اساس نتایج به دست آمده اصطلاحات لازم را در مواد آموزشی به عمل آورد. آموزش بر اساس کامپیوتر، از طریق بازخورد فوری، توجه شخصی، نمایش‌های دیداری جذاب و یک فضای بازی گونه، دانش آموزان را بر می‌انگیزاند تا به راه‌های تازه‌ای که آموزش سنتی از عهده آن بر نمی‌آید یاد بگیرند و همچنین شواهدی در دست است که نشان می‌دهد دانش آموزان از آموزش بر اساس کامپیوتر بیشتر از آموزش سنتی می‌آموزند و این یادگیری کمتر وقت می‌گیرد. لینسکی درسال ۱۹۷۷ گزارش کرده است دانش آموزان کلاس سومی که ریاضیات را با روش آموزش بر اساس کامپیوتر یاد می‌گیرند از دانش آموزانی که در درس ریاضیات در کلاس‌های سنتی شرکت می‌کنند دارای پیشرفت بیشتر و اشتیاق زیادتری هستند. (هرگنهان والسون، ترجمه سیف، ۱۳۹۱، ص ۱۷۰)
۲-۲۴- عناصر رویداد یادگیری
عناصری که مربوط به یادگیری می‌باشد آن‌ها را می‌توان به شرح زیر برشمرد :
۱-یادگیرنده‌ای وجود دارد که انسان است. یادگیرنده‌ها از دستگاه‌های حسی برخوردارند که از طریق آن‌ها تحریک‌ها را دریافت می‌کنند این دستگاه‌های حسی دارای یک مغز هستند که به وسیله آن علائم دریافت شده از راه حواس به صورت‌های پیچیده تغییر شکل می‌یابند. مجموعه‌ای از ماهیچه‌ها وجود دارند که به وسیله آن ها عملکردهای گوناگون ابراز می‌شوند.
۲-رویدادهایی که حواس یادگیرنده را تحریک می‌کنند و به طور جمعی از آن‌ها به عنوان موقعیت محرک نام برده می‌شود وقتی که یک رویداد واحد تشخیص داده می‌شود، غالباً محرک نامیده می‌شود.
۳-درونداد دیگر یادگیری، محتوای بازیابی شده از حافظه یادگیرنده است. البته چنین محتوایی شکل از پیش سازمان‌ یافته‌ای دارد که در نتیجه یادگیری قبلی ایجاد شده است.
۴-عملی که در نتیجه این درونداها و تغییر شکل‌های بعدی آن‌ها رخ می‌دهد پاسخ نام دارد. پاسخ‌ها را می‌توان کمابیش، به طور مشخص تعریف کرد. برای مثال می‌توان از حرکت یک ماهیچه به خصوص یا از حرکت تمام بدن به هنگام راه رفتن صحبت کرد. به این دلیل و به دلایل دیگر، پاسخ‌ها غالباً نه بر حسب ظاهرشان بلکه بر حسب آثارشان توصیف می‌شوند. وقتی این پاسخ‌ها این گونه طبقه بندی می‌شوند آن‌ها را عملکرد می‌نامند.

به این ترتیب یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که موقعیت محرک، همراه با محتوای حافظه بر یادگیرنده به گونه‌ای تاثیر گذارد که عملکرد او بعد از قرار گرفتن در آن موقعیت نسبت به قبل آن تغییر یابد. این تغییر در عملکرد همان چیزی است که ما را به این استنباط که یادگیری اتفاق افتاده است هدایت می‌کند. (گانیه، ترجمه نجفی زند، ۱۳۷۳)
۲-۲۵- تعریف مفاهیم سبک‌های یادگیری
ارائه یک تعریف ویژه از سبک یادگیری دشوار است، هر محققی به دلایلی متفاوت تعریف خود را پیشنهاد می‌کند؛ اول به این دلیل که هر محقق فقط به یکی از ابعاد فرایند یادگیری علاقمند می‌باشد، دوم به این دلیل که هر محقق برای اندازه‌گیری سبک یادگیری از ابزارهای متفاوتی استفاده می‌کند، سوم اساس نظری مدل یادگیری هر محقق متفاوت می‌باشد.
سیف (۱۳۸۶) سبک یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش‌های دیگر ترجیح می‌دهد . (رضایی، ۱۳۸۹)
کلب (۱۹۷۴) سبک‌های یادگیری را شیوه فردی در تاکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به توانایی‌های دیگر می‌داند . (نادری، ۱۳۸۸)
کلب (۱۹۸۵) از سبک‌های یادگیری به راه‌هایی اشاره دارد که در آن‌ها افراد، مفاهیم، قوانین و اصولی را به وجود می‌آورند که آنان را در برخورد با موقعیتهای جدید هدایت می‌کند. (ایزدی و محمدزاده، ۱۳۸۶)
دمبو^[۸۲] (۱۹۹۰) سبک‌های یادگیری را به مثابه تفاوت‌های فردی می‌داند که یادگیری در موقعیت کلاس درس را تحت تاثیر قرار می‌دهد.(ایزدی و محمدزاده ، ۱۳۸۶)
وول فولک ^[۸۳] (۱۹۹۵) سبک‌های یادگیری راهبردهایی هستند که دانش آموزان به طور متفاوتی از آن‌ها به منظور یادگیری در موقعیت‌های ویژه استفاده می‌کنند. (کانو و هوگز^[۸۴]، ۲۰۰۰)
سبک یادگیری یک روش منحصر به فرد برای بیان کردن فرایند یادگیری است که راهبردهای مشهود برای حل مسئله، تصمیم گیری و محدودیت‌هایی را شامل است که در موقعیت‌های یادگیری و واکنش به انتظارات دیگران با آن مواجه می‌شود. (کلب و کلب، ۲۰۰۳)
جانسون ^[۸۵] (۲۰۰۴) سبک‌های یادگیری شیوه‌هایی هستند که فراگیران از آن طریق یاد می‌گیرند.
روبین و گراون هورست^[۸۶] (۲۰۰۷) سبک یادگیری را چگونگی تمایل فرد به یادگیری و انطباق با محیط تعریف نموده است (ایزدی و محمدزاده، ۱۳۸۶)
تمامی نظرات و تعاریفی که هریک به نوعی به تعریف سبک‌های یادگیری می‌پردازند بر پایه این نظریه و طرز فکر از یادگیری شکل گرفته‌اند که معتقد است، یادگیری کشف چیزهایی که دیگران می‌دانند نیست، بلکه یادگیری حل مشکلات خودمان برای اهداف خودمان از طریق سوال کردن، فکر کردن و آزمون کردن تا حل مساله است این‌ها همه بخشی از زندگی ما است.
۲-۲۶- نظریه‌هایی در سبک های یادگیری
تفاوت عمده یادگیرندگان در یادگیری به طور کلی به دو دسته تقسیم می‌شود: نخست تفاوت در راهبردهای شناختی و فراشناختی و دوم تفاوت در سبک‌های یادگیری . (حسینی لرگانی، ۱۳۷۷ )
سبک‌های یادگیری به طور کلی به دسته شناختی، عاطفی و فیزیولوژی تقسیم می‌شوند. با سبک‌های یادگیری شناختی فرد مطالب را درک می‌کند، اطلاعات را به خاطر می‌سپارد، درباره موضوع‌های مختلف می‌اندیشد و مسائل را حل می‌کند. سبک‌های یادگیری عاطفی معرف شخصیت و خصوصیات عاطفی و هیجانات یادگیرنده است. سبک‌های یادگیری فیزیولوژیکی ، دربرگیرنده عکس العمل‌های فرد به محیط فیزیکی موثر بر یادگیری او است و جنبه زیست شناختی دارد. تعدادی از با اهمیت ترین و معروف ترین سبک‌های یادگیری به شرح زیر می‌باشد:
۲-۲۶-۱- سبک یادگیری دان و دان^[۸۷]:
دان عقیده دارد که افراد فقط به خاطر این که توانایی ذاتی ، استعداد و ظرفیت بالقوه‌ای دارند باهوش نیستند، بلکه آن‌ها به خاطر روش درک خود، روش سازگاری با موقعیت‌های جدید، یادگیری از تجارب خود، درک عوامل اصلی یک موضوع پیچیده، حل مسئله، تحلیل انتقادی مسائل و تصمیم‌گیری ثابت می‌کنند که باهوش هستند و ما همگی می‌دانیم که ظرفیت بالقوه و استعداد برخی از افراد به خاطر اینکه هوشمندانه فکر نمی‌کنند، آسیب می‌بیند.(دینگ ولاولیس^[۸۸]، ۱۹۹۲، نقل از دینگ، ۲۰۰۴).
دان سبک های یادگیری را به عنوان روشی که در آن هر شخص روی محتوا تحصیلی جدید و یا مسئله ای تمرکز می کند ، تا آن را پردازش می کند ،درون سازی می کنند و به خاطر می آورد ،تعریف می کند .
به عقیده دان و دان هر یادگیرنده‌ای یک سبک یادگیری اولیه دارد و می‌توان آموزش داد تا از آن بهره برداری کند. آن ها انواعی از روش مطالعه را که یادگیرندگان می‌توانند برای سرمایه گذاری روی سبک‌های خود به کار برند ارائه داده‌اند. آن‌ها معتقدند که اغلب یادگیرندگان یک سبک ثانویه دارند که می‌توانند از آن برای تقویت تاثیر یادگیری مقدماتی به وسیله سبک یادگیری اولیه خود استفاده کنند. (دینگ^[۸۹]، ۲۰۰۴)
۲-۲۶-۲- سبک‌های یادگیری ورمونت^[۹۰]
ورمونت روی تفاوت‌های فردی در استفاده از راهبردهای یادگیری تاکید می‌کند. نظریه او کار چندین محقق این حوزه را در بردارد. مانند اسچمک^[۹۱]، گیشلر^[۹۲]، برنستین^[۹۳] و سرسی^[۹۴]، ۱۹۹۱؛تایت^[۹۵] ۱۹۹۶؛ مارتن و سالجو^[۹۶]، ۱۹۹۷ که منجر به یک تعریف یکپارچه و اساسی از تفاوت‌های فردی در یادگیری شده است. پرسشنامه سبک یادگیری او دارای چهار مولفه می‌باشد :
اعمال پردازش شناختی، فعالیت‌های فکری هستند که یادگیرندگان برای پردازش محتوای یادگیری به کار می‌برند و به طور مستقیم نتایجی چون کسب دانش و مهارت را در بر دارند. خرده مقیاس‌های پرسشنامه سبک یادگیری او در این حوزه مربوط به ساخت دهی حافظه و پردازش ذهنی متن یادگیری می‌باشد.
اعمال نظم دهی فراشناختی بر نظم دهی یا کنترل فعالیت پردازش شناختی مثل جهت دهی و برنامه ریزی فرایند یادگیری خود یا تمرکز روی منابع بیرونی برای نظم دهی مثل آموزش‌های معلم تاکید دارد. پردازش شناختی و نظم دهی فراشناختی دامنه راهبردهای یادگیری این نظریه را در بر می‌گیرند.
مدل‌های یادگیری ذهنی که به تصورات یادگیری نیز اشاره دارد. تصورات و عقایدی در مورد آنچه یاد گرفته می‌شود هستند، مانند این که یادگیری ساختن دانش فردی می‌باشد.
در مدل تئوریکی ورمونت، مدل‌های ذهنی و جهت‌گیری‌های یادگیری عوامل اساسی هستند که راهبردهای پردازش شناختی و نظم دهی فراشناختی را تحت تاثیر قرار می‌دهند. ورمونت (۱۹۹۲) چهار سبک یادگیری را از همدیگر متمایز کرد: سبک‌های هدایت نشده^[۹۷]، سبک باز تولیدی هدایت شده^[۹۸]، سبک کاربردی هدایت شده^[۹۹]، و سبک معنی داری هدایت شده^[۱۰۰].
افراد سبک بازتولیدی هدایت نشده، برای پردازش مواد مطالعه شده مشکل دارند، آن‌ها نمی‌دانند باید چه قدر مطالعه کنند و نکات مهم و بی ارزش را از همدیگر تشخیص نمی‌دهند. افراد سبک بازتولیدی هدایت شده دارای رفتارهای مطالعه‌ای هستند که سعی آن‌ها را در گذراندن موفقیت آمیز امتحان‌ها و بازتولیدی آنچه یاد گرفته‌اند نشان می‌دهد. افراد سبک معنی داری هدایت شده روابط درونی برقرار می‌کنند و با یک حس منتقدانه نسبت به دروس، سعی در توسعه دیدگاه‌های علمی خود دارند. (ورمتن^[۱۰۱] و همکاران، ۲۰۰۱)
۲-۲۶-۳- رویکردهای یادگیری بیگز^[۱۰۲]
مطابق نظریه بیگز سه رویکرد یادگیری وجود دارد : رویکرد سطحی ^[۱۰۳] که در برگیرنده باز تولیدی آنچه که آموخته شده برای مواجه شدن با حداقل ملزومات تکالیف می‌باشد.
رویکرد عمیق ^[۱۰۴] که شامل فهم واقعی آنچه آموخته شده است می‌باشد و رویکرد دستاوردی(راهبردی)^[۱۰۵] که در جهت به حداکثر رساندن نمره‌ها و امتیازهای تحصیلی می‌باشد .رویکردهای یادگیری به انگیزه‌های متنوع و راهبردهای هماهنگ با آن انگیزه‌ها اشاره دارند که دانش آموزان از آن‌ها برای رسیدن به مقاصد مختلف تحصیلی استفاده می‌کنند. (براری، ۱۳۸۶)
۲-۲۶-۴- سبک های یادگیری فلدر و سولمان ^[۱۰۶]
مطابق نظر فلدر و سولمان (۱۹۸۸) یادگیرندگان را می‌توان بر حسب ترجیح‌های یادگیری و شرایط یادگیری به چهار گروه تقسیم کرد :
یادگیرندگان فعال- تاملی^[۱۰۷]: یادگیرندگان فعال ترجیح می‌دهند درباره‌ی اطلاعات با دیگران بحث کنند و یا آن را برای دیگران توضیح دهند. این امر به آن‌ها کمک می‌کند تا بهتر بفهمند و به خاطر بسپارند.
یادگیرندگان تاملی ترجیح می‌دهند ابتدا درباره اطلاعات در آرامش به تفکر بپردازند یادگیرندگان فعال در مقایسه با تاملی ترجیح می‌هند که به طور گروهی مطالعه کنند.
یادگیرندگان حسی –شهودی ^[۱۰۸] : یادگیرندگان حسی تمایل دارند که واقعیت‌ها را یاد بگیرند اما شهودی‌ها دوست دارند که امکانات و روابط را کشف کنند. یادگیرندگان حسی غالباً تمایل به حل مسائل با بهره گرفتن از روش‌های کاملاً واضح دارند. آنان از ابهام و پیچیدگی متنفرند. یادگیرندگان شهودی نسبت به جزئیات شکیبا هستند و در به خاطر سپردن و انجام کارهای دستی در آزمایشگاه خوب عمل می‌کنند. آنان در فهم مفاهیم جدید و یادگیری امور انتزاعی و فرمول‌های ریاضی از یادگیرندگان حسی بهترند و در مقایسه با آن‌ها سریع تر کار می‌کنند و آن‌ها دروسی را که شامل مقدار زیادی محاسبه معمولی و مطالب حفظ کردنی باشد، دوست ندارند. یادگیرندگان حسی نسبت به شهودی‌ها عملی تر و دقیق‌تر هستند و دروسی را که با جهان واقعی ارتباط نداشته باشند را دوست ندارند.
یادگیرندگان دیداری- کلامی^[۱۰۹]: یادگیرندگان دیداری آنچه را که می‌بینند یعنی چیزهایی نظیر تصاویر، نمودارها، جداول و فیلم‌ها را بهتر یاد می گیرند و به یاد می‌آورند البته باید توجه داشت که بیشتر افراد وقتی اطلاعات به هر دو صورت ارائه شود بهتر یاد می‌گیرند.
یادگیرندگان متوالی-کلی^[۱۱۰]: یادگیرندگان متوالی تمایل به درک مطالب در مراحل منظم دارند، مراحلی که هر یک به طور منطقی مرحله پیشین را دنبال کند. یادگیرندگان کلی تمایل به یادگیری در پرش‌های بزرگ دارند و مطالب را تقریباً به صورت تصادفی بدون توجه به روابط بین آن ها جذب و سپس به طور ناگهانی آنان را درک می‌کنند یادگیرندگان کلی ممکن است قادر باشند مسائل پیچیده را سریعاً حل کنند و وقتی که تصویر کلی را متوجه شوند جزئیات را به روش جدید به یک باره کنار هم قرار دهند، اما توضیح اینکه چگونه این کار را انجام داده‌اند ممکن است برای آن‌ها مشکل باشد .(شمس اسفند آباد و امامی پور ، ۱۳۸۳)
۲-۲۶-۵- سبک‌های یادگیری کلب و فرای^[۱۱۱]
از آنجا که اندیشه زیربنایی این سبک‌ها در نظریه یادگیری تجربه‌ای ریشه دارد، ابتدا این نظریه را توضیح می‌دهیم.
۲-۲۶-۵-۱- نظریه یادگیری تجربه‌ای ^[۱۱۲]
یادگیری تجربه‌ای شامل تماس مستقیم یا پدیده‌های مطالعه شده نسبت به تفکر صرف در مورد تماس با آن‌ها یا فقط توجه به احتمال انجام برخی کارها در مورد آن‌ها می‌باشد. نویسندگان رشته یادگیری تجربه ای این اصطلاح را به دو مفهوم متفاوت به کار برده‌اند، از یک طرف این اصطلاح برای توصیف نوعی از یادگیری پذیرفته شده به وسیله دانش‌آموزان که شانس کسب دانش، مهارت‌ها و احساس‌ها را درموقعیت فراهم می‌کند به کار برده می‌شود که این نوع یادگیری به وسیله یک سازمان حمایت می‌شود. نوع دیگر یادگیری تجربه‌ای، آموزشی است که به خاطر شرکت مستقیم در حوادث زندگی دریافت می‌شود. این نوع یادگیری به وسیله هیچ سازمانی حمایت نمی‌شود و از طریق تامل روی تجربه روزمره کسب می‌شود و روشی است که اکثر ما در یادگیری خود با آن مواجه ایم. نظریه یادگیری را عنوان فرآیندی که در نتیجه آن دانش از طریق انتقال تجارب ساخته می‌شود، تعریف می‌کند و دانش را نتیجه ترکیب درک و انتقال تجربه می‌داند. مدل یادگیری تجربی دو شکل دیالکتیکی مرتبط درک تجربه یعنی تجربه عینی ^[۱۱۳] و مفهوم سازی انتزاعی ^[۱۱۴] و دو شکل دیالکتیکی مرتبط انتقال تجربه یعنی مشاهده تاملی ^[۱۱۵] و آزمایشگری فعال ^[۱۱۶] را ترسیم می‌کند. این مدل بیان می کند که سبک‌های یادگیری روش‌های ویژه و محدود یادگیری را معرفی می‌کنند .(کلب، ۱۹۸۴، نقل از براری، ۱۳۸۶)
مطابق نظریه یونگ ^[۱۱۷] (۱۹۳۱) که تحول بزرگسالی، از یک روش ویژه سازگار به سوی روش کلی یکپارچه‌ای تغییر می‌کند، تحول در پیشرفت یادگیری حرکتی از ویژه بودن به سوی یکپارچگی می‌باشد. یادگیری یکپارچه، فرآیندی که تنش بین چهار روش یادگیری را که پاسخ به تقاضاهای محیطی می‌باشد، حل می‌کند. این مسئله به صورت یک چرخه یادگیری یا حلقه یادگیری ترسیم می‌شود که یادگیرنده در آن همه اصول را حس می‌کند. یاد گیرنده، تجربه، تفکر، تامل و عمل را در یک فرایند تکرار شونده (که پاسخی به موقعیت یادگیری و آنچه یاد گرفته می‌شود، می‌باشد) حس می‌کند.
مطابق این نظریه فرد از مرحله اکتساب دانش به سوی ویژه شدن و سپس یکپارچگی حرکت می‌کند .در جریان این تحول فرد با بهره گرفتن از روش‌های مختلف یادگیری تجارت لازم را برای یکپارچه کردن پیچیدگی‌های رفتاری، نمادی، عاطفی و ادراکی کسب می‌کند.
AC,RO,AE,CE به ترتیب شیوه های یادگیری تجربه عینی^[۱۱۸]، آزمایشگری فعال^[۱۱۹]، مشاهده تاملی^[۱۲۰] و مفهوم سازی انتزاعی^[۱۲۱] را نشان می‌دهد.
این نظریه بیان می‌کند که این تحول در پیشرفت یادگیری و خلق نتایج سازگار حاصل یکپارچه کردن دیالکتیک‌های دوگانه (مفهوم سازی/تجربه) و (عمل /تامل) می‌باشد.
یونگ کشف کرد که سمبل جهانی ماندالا^[۱۲۲] در بسیاری از فرهنگ‌ها و مذاهب در همه زمان‌ها این فرایند سازگار و پویا و کلی را نشان می‌دهد. ماندالا به معنی چرخه است. یعنی یک فرایند ثابت و بی پایان که در نقطه‌ای شروع می‌شود و پایان می‌یابد و دوباره از نقطه پایان شروع می‌شود و پایان می‌یابد و همین طور این چرخه ادامه دارد. ماندالا به شکل یک گل، صلیب یا چرخی با تمایل متمایز به سوی ساختارهای چهارگانه می‌باشد. ماندالا اغلب قطب‌های دوگانه و یکپارچه‌ای را که فرایند بی پایان دانش را نشان می‌دهد، نمایان می‌سازد. از لحاظ روان شناسی این گردش، (حلقه‌ای در اطراف خود) ایجاد می‌کند که از طریق آن همه جنبه‌های شخصیت(نیروهای دو قطبی و مخالف درونی مثل برونگرایی-درون گرایی) درگیر می‌شوند. این گردش سبب چرخش قطب‌ها می‌شود(کلب، ۱۹۸۱، به نقل از سیف و لرگانی، ۱۳۸۰) ژان پیاژه^[۱۲۳]، ویلیام جیمز^[۱۲۴]، و پائولو فریر^[۱۲۵]، در تئوری‌های خود به صورت‌های مشابه، اما متفاوتی در مورد یکپارچه کردن دیالکتیک‌ها بحث کرده‌اند.
در اوایل دهه ۱۹۸۰ فریر و فریرو تاکید می‌کردند که مرکز کلیه یادگیری‌ها در روشی قرار دارد که ما تجربیات خود را پردازش می‌کنیم. آن ها یادگیری را چرخه‌ای می‌دانستند که با تجربه آغاز می‌شود، با تفکر و تامل ادامه می‌یابد. و بعد به عمل می‌ انجامد. علاوه بر فریر و فریرو که در زمینه یادگیری تجربه‌ای کار کرده‌اند، یکی از کسانی که در این زمینه تحقیق‌های وسیعی انجام داد و سبک یادگیری تجربه‌ای را بنیان نهاد، دیوید کلب استاد دانشگاه کیس وسترن رزرو^[۱۲۶] در زمینه رفتار سازمانی و روان شناسی سازمانی است. علاقه او در مورد یادگیری و آموزش شغلی و حرفه‌ای منجر به تحقیقاتی شد که سرانجام سبک یادگیری تجربه‌ای را بنا نهاد.
نظریه یادگیری تجربه‌ای کلب نتیجه ترکیب سه الگو از فرایند یادگیری تجربه‌ای است: