فصل سوم: تعارض اظهار نظر کارشناس با دلایل ۲۶۱
مبحث اول: تعارض اظهار نظر کارشناس با دلایل و امارات ۲۶۲
مبحث دوم: تعارض اظهار نظر کارشناس با عرف ۲۶۴
مبحث سوم: تعارض اظهار نظر کارشناس با قاعده و اصل عملیّه ۲۶۴
مبحث چهارم : تعارض اظهار نظر کارشناس با علم قاضی ۲۶۵
نتیجه ۲۶۶
فهرست منابع ۲۸۱
چکیدهی انگلیسی ۳۰۱

مقدّمه

طرح مسأله:

رجوع به خبره و کارشناس در مسائل تخصّصی و فنّی در فقه و حقوق از دیر باز همواره مورد توجه بوده و سابقهای طولانی دارد، هر چند که در گذشته محدود بوده است. موارد و مصادیق ارجاع به خبره و کارشناس در فقه و حقوق نشاندهندهی این امر است.
نظریهی کارشناس به جهت آنکه گاه مبنای صدور حکم قرار میگیرد، از جمله ارکان اصلی در دادرسی اعم از کیفری و حقوقی است. در بسیاری از موارد تخصّصی بدون ارجاع به خبره، صدور حکم ممکن نیست (به طور مثال برای تعیین أرش صدمات وارده، بدون ارجاع به پزشکی قانونی (کارشناس)، صدور رأی امکان ندارد). به عبارت دیگر استفاده از کارشناسی در قضاوت به معنای آن است که تصمیمات قضایی باید پایهی علمی و فنّی داشته باشد.

همچنانکه، ممکن است قضات تخصّص لازم و کافی در خصوص موضوع مورد منازعه نداشته باشند، کارشناس و خبره نیز ممکن است حقوقدان نبوده، و به اصول و قواعد دادرسی آشنا نباشد، که این امر خللی در امر کارشناسی ایجاد نمیکند؛ زیرا اظهارنظر کارشناس صرفاً علمی - تحقیقی و تخصّصی است و لازم نیست که وی حتماً حقوقدان باشد. نظریهی کارشناسی درغیر دادرسی نیزدر جهت کشف مجهول از اهمیت خاصی برخوردار است.
بنابراین باید مقرّرات موضوعه، نقص یا تعارض قوانین و دیدگاه های فقهی و حقوقی در خصوص کارشناسی و ماهیّت آن را شناخت تا بتوان به درستی از نظریهی کارشناسی در دادرسی (و صدور حکم) و نیز در غیردادرسی و حتی صدور فتوی بهره گرفت.

ضرورت پژوهش:

امروزه به لحاظ پیشرفت تکنولوژی و گسترش روابط اجتماعی، اقتصادی، تنوع قراردادها و …، مسائل مختلف تخصّصی و پیچیدهای در دعاوی و غیر آن، مطرح میشود که حل این مسائل و کشف حقیقت، بیش از پیش نیازمند جلب نظر کارشناسان و خبرگان است.
بنابراین با توجه به وسعت نقش کارشناسی، بررسی نقش و جایگاه خبره و کارشناس در فقه و حقوق حائز اهمیّت است . به طور کلی میتوان موارد زیر را از جمله اهداف پژوهش حاضر دانست:
۱ـ احراز جامعیّت یا نقص مقرّرات موضوعه و کارشناسی و تأثیرپذیری از فقه.
۲ـ کشف خلأهای تقنینی در کارشناسی و ارائه راهکارهای بهبود (با توجه به اختلاف نظرهای موجود).
۳ـ توجه دادن دادرسان به اهمیّت و نقش کارشناس در صدور آرای عادلانه.
۴ـ توجه دادن فقهاء به اهمیّت نقش کارشناس در صدور فتوی.
۵ـ ایجاد منبع جامع و مدوّن برای پژوهشهای فقهی ـ حقوقی در زمینهی پژوهش.
۶ـ تبیین مقرّرات موضوعه و قواعد و دیدگاه های فقهی در خصوص نقش و جایگاه خبره و کارشناس وماهیّت کارشناسی.
سؤالات اصلی پژوهش:

۱- رجوع به خبره و کارشناس در میان ادله اثبات دعوی تا چه میزان اعتبار دارد؟

۲-مبانی و احکام مترتب بر رجوع به کارشناس وخبره درفقه و حقوق ایران چیست؟

سؤالات فرعی پژوهش:

۱-آیا ارجاع به کارشناس (حتّی در فرض خبره بودن دادرس) در موضوعات تخصّصی وفنّی برای دادگاه الزامی است یا اختیاری؟ و نحوهی انتخاب کارشناس رسمی و غیررسمی و کارشناس مورد توافق و رضایت طرفین، چگونه است؟
۲- شرایط کارشناس و خبره در حقوق و فقه کدام است؟ آیا در تمام موارد اتفاق نظر وجود دارد؟
۳- شرایط لازم برای معتبر بودن نظر کارشناس کدام است؟و شرط متابعت از نظر کارشناس چیست؟

فرضّیه:

۱- کارشناسی نقش اساسی در حکم حاکم دارد، از اینرو تشخیص ارزش نظر کارشناس به عهدهی دادرس است. ونمیتوان به طور کلی کارشناسی را دلیل قطعی یا امارهی قضایی دانست. چنانکه در صورت تعارض نظریهی کارشناس با امارات و سایر دلایل، دادرس باید ارزش کارشناسی و دلایل معارض را به طور مصداقی در هر پرونده بررسی کرده و قواعد حل تعارض را جاری نماید.
۲- مبانی رجوع به کارشناس آیات، سنّت، عقل و بنای عقلاء است و در واقع آیات وروایات ارشاد به حکم عقل (قاعده‌ی رجوع جاهل به عالم) می‌باشد. و از آنجا که نظرکارشناس در جهت کشف حقیقت از اهمیّت خاصی برخوردار است و در دادرسی گاه مبنای صدور حکم قرار میگیرد، باید کارشناس، واجد شرایط خاصّی بوده و در جهت انجام کارشناسی، مقرّرات و تشریفات خاصّی (شرایط ماهوی وشکلی) از سوی دادگاه و کارشناس رعایت شود تا نظریهی کارشناسی معتبر باشد.
پیشینهی تحقیق:
کارشناسی در کتب فقهی در بخشهای: آدابالقضاء، معاملات، قیمت مبیع، خیار عیب، ارش مبیع معیوب و سایر موارد مرتبط، مورد بحث واقع شده است.
به طور کلی در ابواب مختلف (عبادات، اموال، احوال شخصیه و فقهالجزاء) انجام بسیاری از امور منوط به اظهارنظر کارشناس و خبره است. از جمله موارد ارجاع به کارشناس: رجوع به کارشناس زبان و ترجمهی مقصود مدّعی یا مدافع(مترجم)، رجوع به کارشناس برای تعیین ارش (مقوّم)، رجوع به خبره (طبیب) برای تشخیص مضر بودن روزه یا استعمال آب برای وضو را میتوان ذکر کرد.
در عرصهی حقوق نیز از ابتدای تشکیل عدلیه، بحث رجوع قاضی به اهلخبره و کارشناس، در موضوعاتی که جنبهی فنّی و تخصّصی دارد، در قوانین و مقرّرات بیان گردیده است. قدیمیترین قانون مصوّب، قانون سال ۱۳۲۹ هجری قمری با عنوان «عقیدهی اهل خبره» میباشد.
هر چند موضوع کارشناسی، در قوانین مبحثی را به خود اختصاص داده است، اما به عنوان دلیل مستقلّی محسوب نشده و به عنوان زیر مجموعهی امارات قضایی در دادرسی و بررسیهای تخصصی کاربرد دارد.
در خصوص کارشناسی و جایگاه آن در پایاننامههای حقوقی، کار پژوهشی صورت گرفته، اما به صورت تطبیقی در فقه وحقوق، پژوهشی ملاحظه نگردیده است که در آن مبانی، مقررات مربوط به شخص کارشناس(ازجمله شرایط کارشناس)، تشریفات و مقررات کارشناسی و ماهیت کارشناسی به طور جامع مطرح شده باشد. به طور مثال در پایاننامههایی با عناوین «کارشناسی به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی»، «جایگاه کارشناسی در نظام کیفری ایران» و «بررسی میزان تأثیر اظهارنظر کارشناسی پزشکی قانونی در پروندههای کیفری مختومهی دادگستری استان تهران» کارشناسی تنها از جنبهی حقوقی و در حقوق نیز در دو مورد اخیر تنها در دادرسی کیفری مورد بررسی قرار گرفته است.

روش تحقیق:

در این پژوهش سعی بر آن شده است تا با مراجعه به کتب فقهی و بررسی موارد و نمونه های رجوع به کارشناس در ابواب مختلف فقه و فتاوای فقهاء، مراجعه به قوانین مدوّن و کتب حقوقی و بررسی نظر حقوقدانان، آرای وحدت رویه، مشاورههای قضایی، نظریههای ادارهی حقوقی قوهی قضاییه و آرای دادگاه انتظامی قضات و نیز گزارشات و مشاهدات حقوقی اینجانب در دورهی کارآموزی وکالت، در جهت شناسایی رویهی قضایی، پاسخ مناسبی برای سؤالات مزبور یافته شود. بنابراین روش تحقیق، توصیفی تحلیلی ونوع تحقیق، بنیادی و کاربردی است و روش جمعآوری اطلاعات، کتابخانهای و اسنادی میباشد.

طرح کلی پایان نامه:

این پایان نامه در سه بخش طراحی شده است. با توجه به اینکه برای بررسی هر موضوع لازم است ابتدا موضوع از لحاظ مفهومی و مبنایی شناسانده شود، بخش اول این پایان نامه به شناخت موضوع و مبانی فقهی– حقوقی اختصاص یافته است. در این بخش ضمن شناخت مفهوم خبره، کارشناس و کارشناسی، مقایسهی آنها با مفاهیم مشابه و انواع کارشناس و کارشناسی در فقه و حقوق، تاریخچه بحث و قلمرو کارشناسی در مباحث مختلف فقهی و حقوقی نیز مورد بررسی قرار گرفته است.
در بخش دوم به لحاظ اهمیّت کارشناسی در دادرسی، تشریفاتی که برای انجام کارشناسی ضرورت دارد، بیان خواهد شد. مقصود از تشریفات، مقرّرات خاصی است که برای انجام کارشناسی (از مرحلهی صدور قرار گرفته تا وصول نظریهی کارشناس به دادگاه و…) پیشبینی شده و الزاماً باید مورد توجه قرار گرفته و رعایت شود ( چه در قانون پیشبینی شده باشد و چه به صورت رویهی قضایی در آمده باشد).
پس از آشنایی با مقرّرات و تشریفات خاص کارشناسی، در بخش سوم؛ جایگاه نظریهی کارشناسی در ادله اثبات دعوی و ماهیّت کارشناسی (باتوجه به موارد و مصادیق رجوع به خبره) و تعارض آن باسایر دلایل، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

بخش اول :

شناسایی مفاهیم و مبانی رجوع

به خبره و کارشناس

درهر پژوهشی، موضوعشناسی از جایگاه ویژهای برخوردار است به گونهای که بسیاری از شبهات و مشکلات در تدوین و تبیین قوانین، از عدم شناخت دقیق موضوع به وجود میآید. لذا در این بخش به تبیین موضوع تحقیق و قلمرو مطالعاتی این تحقیق به همراه پیشینهی تاریخی آن پرداخته خواهد شد. از سوی دیگر ادلهای که از لحاظ فقهی و حقوقی بر رجوع به کارشناس دلالت میکند نیز مورد بررسی قرار میگیرد.

۳۲

عدملزوممراجعهبهمنابعمتعدد (سایرمجریان،مدیریتها )برایکسباطلاعاتوصرفهجوئیدروقت

۳۳

حذفبرخیازبازدیدهاوماموریتهائیکهصرفابرایکسباطلاعاتصورتمیگیرد

۳۴

حذفبرخیازجلساتوهماهنگیهاکهصرفابرایکسب،تبادلیاتکمیلاطلاعاتصورتمیگیرد

۲-۱۷- نقش مدل اطلاعات راهبردی در تولید اطلاعات با کیفیت بالا
مدل اطلاعات راهبردی به دلایل ذیل اطلاعات با کیفیت بالا تولید می کند :

• تمامی مولفه های استراتژیک (سازمان های درگیر) در ماموریت پلیس نظارت بر اماکن عمومی را شناسائی می نماید .

• بانک های اطلاعاتی ، سامانه ها و اطلاعات مکتوب تمامی این مولفه ها را شناسائی و به بانکهای اطلاعاتی داخل سازمان منتقل می نماید .

• در جریان انتقال اطلاعات به داخل سازمان و تشکیل انباره داده ، فرایند ETL را اجرا می نماید.

• از بستر انباره داده و ابزارهای هوش تجاری برای انباشت و تولید اطلاعات استراتژیک ، قابل تحلیل و چند بعدی استفاده می گردد .

تمامی موارد فوق مبین نقش آشکار مدل اطلاعات راهبردی در تولید اطلاعات با کیفیت بالا می باشند
۲-۱۸- مفهوم مدل اطلاعات راهبردی
برای تعریف مدل اطلاعات راهبردی ، بهتر است ابتدا سه کلمه اساسی که در نام آن کاربرد دارد تعریف گردد ، و سپس نقش آن در رابطه با هر یک از اجزا روشن خواهد شد .
شکل۲-۴
۲-۱۸-۱- تعاریف مدل
محیط ، در هر سازمان عملیاتی ، پیچیده است . فعالیتهای بسیاری وجود دارد و اثرات متفاوتی از سوی ( رقبا، عرضه کنندگان ، مشتریان ، دولت و اقتصاد ) بر یک فعالیت وارد می شود .برای افراد ، غیرممکن است که جزئیات همه فعالیتها یی را که در پیرامونشان روی می دهد ، دریابند . بنا بر این باید به مهمترین آنها توجه کنند . مدلها مدیران را برای انجام این کار یاری می دهند ^[۱۵] .
مدل ، انتزاعی از وقایع پیرامون یک فرایند ، فعالیت یا مسئله است . مدل نوعی حالت انتزاعی یا نشانی از واقعیات جهان خارج هستند ، مدل صورت ساده شده ای از شیئی واقعی است . مدل یک جنبه از محیط را که بتواند آزمایش شود بدون اینکه پارامترهای مزاحم محیط در آن تاثیر بگذارند در نظر می گیرد . نظریه تصمیم گیری سایمون یک مدل است که مراحل تصمیم گیری را بدون اینکه جنبه ویژه ای از تصمیم یا سازمان را مورد بررسی قرار دهد نشان می دهد .

• مدل دستگاهی از پدیده ها یا مفاهیم نظام مند است که قدرت تبیین دارد.

• مدل ، ساده شده دنیای واقعی است.

۲-۱۸-۲- تعریف اطلاعات
اطلاعات داده ای است که در یک شکلی پردازش شده است که به مدیریت در اخذ تصمیمات کمک می کند .
۲-۱۸-۳- تعریف راهبرد
یکراهبرد راهیاستکهیکسازماندرآنبرایمتمایزکردنخودازرقیبانوبهکارگیریتوانمندینسبیسازماندرپاسخ بهنیازهایمشتری ، تلاشمیکند . یکاستراتژیوقتیموفقاستکهدرمقایسهباآنچهکهرقیبانفراهممیآورند با بهره گیری از یکنوع هماهنگییاتطبیقبهتروقویتر، توانمندیهایسازمانرابانیازهایمشتری، هم جهت نماید .
۲-۱۸-۴- تعریف اطلاعات راهبردی ( استراتژیک)
اطلاعات استراتژیک ، اطلاعاتی است که بیش از آنکه برای عملیات روزمره اهمیت داشته باشد برای سلامتی و بقای سازمان حیاتی است . در واقع تصمیمات بحرانی و اساسی سازمان به میزان موجودیت اطلاعات استراتژیک در آن بستگی دارد . اطلاعات استراتژیک از سیستمها و منابع مختلف سازمان بدست می آید ، و این کار بوسیله سیستمهای پشتیبانی از تصمیم یا سیستمهای اطلاعاتی خاص انجام می شود ^[۱۶] .
۲-۱۹- تعریف مدل اطلاعات راهبردی ^[۱۷]
مدل اطلاعات راهبردی^[۱۸](SIM) یک مدل مفهومی سطح بالاست که یک دید گسترده از محتوای اطلاعاتی معماری سازمان را فراهم می نماید . مدل اطلاعات راهبردی به مفهوم توصیف مجموعه ای از موجودیتهایی است که برای برنامه ریزان و صاحبان کسب و کار مهم است . این موجودیتها عناصر ضروری در یک حوزه و یا یک قلمرو موضوعی خاص می باشند ٬ از قبیل قابلیت‌ها و مقدورات ٬ اطلاعات و رویدادها .
در این مدل ٬ ما این عناصر را تحت عنوان موجودیتها کلیدی کسب و کار ( KBEs) ^[۱۹] می نامیم . به عنوان مثال ٬ مدل اطلاعات راهبردی برای یک سیستم هدایت موشک شامل موجودیتهای کلیدی زیر می باشد :

• مقصد (هدف) ^[۲۰]

• حسگر ^[۲۱]

• بدنه موشک ^[۲۲]

• مرکز فرماندهی ^[۲۳]

• سیستم هدایت موشک ^[۲۴]

• هر نوع معماری در مدل اطلاعات راهبردی توسط موجودیتهای کلیدی ٬ هدایت می شود . صحت و اعتبار مدل اطلاعات راهبردی باید به تایید مدیریت سازمان برسد . این مدل تعریفی شفاف از نیازمندیهای اطلاعاتی استراتژیک
  سازمان را بر اساس معماری ارائه می نماید و ما را به این سطح از اطمینان می رساند که اطلاعات استراتژیک جمع آوری شده نیازهای ماموریتی سازمان را فراهم می نماید .

به اعتقاد نگارنده حالت چهارم را می توان به تعاملات فوق افزود. در این تعامل، تنها فضای نهادی است (چه آن فضا به طور کلی چه اجزای آن فضا به طور مجزا) که خود را با نوآوری انطباق می دهد. این حالت را می توان رویکرد وفادارانه یا پذیرش نامید که در نظام آموزش و پرورش ایران مصداق بسیار دارد. برای مثال، می توان به بسته های آموزشی مقاوم در برابر معلم اشاره کرد که معلمان بایستی بدون هیچ گونه دخل و تصرف (یعنی عدم انطباق آنها با محیط آموزش، با نیازها و علایق خویش، دانش آموزان و جامعه محلی) به استفاده وفادارانه از آنها بپردازند. لازم به ذکر است که این رویکرد وفادارانه، از سوی معلمان و متخصصان آموزشی سراسر دنیا مورد انتقاد قرار گرفته است. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)

۲-۲-۱-۸- نظام ملی نوآوری
امروزه نوآوری و پیشرفت ملی، حاصل تعاملات پیچیده اجرا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد. دانشگاه به عنوان نهاد آموزشی و پژوهشی یکی از مهمترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می شود که تأثیر بسزایی در عملکرد نوآورانه کشور دارد. دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با آموزش مهارت های علمی و عملی به نیروی انسانی علاوه بر تأمین نیروی کار کارآمد مورد نیاز سایر بازیگران نظام، باعث انتشار دانش انباشت شده محققان و اساتید دانشگاه می شوند.
علاوه بر این، دانشگاه ها فعالیت و کارکردهایی نیز در خصوص تولید و انتقال دانش دارند. نظام ملی نوآوری مفهومی است که دامنه تحلیل آن از تعداد معدودی نوآوری های محصول و فرایند در یک کشور خاص و در یک بازه زمانی مشخص، وسیع تر و فراگیرتر است. نظام ملی نوآوری نه تنها مرحله نوآوری را در بر می گیرد، بلکه تأکید آن بر عوامل اصلی تعیین کننده و سازماندهی کننده یک فعالیت نوآورانه است. از این رو، نظام ملی نوآوری، سراسر فرایند نوآوری در سطح ملی (هم فاز پیش از تجاری سازی و هم فاز انتشار) را شامل می شود. نظام ملی نوآوری (NIS) بر اساس رویکرد سیستمی به نوآوری، چارچوبی را برای تسهیل و تقویت فرایند تولید، ‌ انتشار و به کارگیری دانش ارائه می نماید. (OECD,1999) نظام ملی نوآوری مجموعه ای از اجزا، بازیگران و روابط بین آنهاست که در تولید، انتشار و استفاده از دانش با هم در تعامل هستند و در داخل مرزهای یک کشور قرار دارند. شناخت نهادهای در گیر در فرایند نوآوری در سطح ملی و چگونگی تعاملات و ارتباطات آنها در جهت انجام سه هدف عمده؛ یعنی: خلق، انتشار و بهره برداری از دانش، مهمترین مباحث مطرح شده در نظام ملی نوآوری می باشند.
اساساً نظام ملی نوآوری عبارت است از سازمان ها و مؤسساتی که در توسعه، انتشار و به کارگیری نوآوری در یک کشور، بر هم تأثیر می گذارند . این تعریف کاملاً در راستای تعریف ادکویست از نظام ملّی نوآوری است. از نظر او یک نظام نوآوری از عوامل مهم اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، سازمانی و غیره تشکیل شده است که بر توسعه، انتشار و بهره برداری از نوآوری مؤثر هستند. نظریه پردازان نظام ملی نوآوری برای شکل گیری کارآمد زنجیره خلق، نشر و به کارگیری دانش، وظایف و فعالیت های هر یک از اجزا و بازیگران نظام را تبیین و تعیین کرده اند. کارکردها و فعالیت های متعددی مانند سیاستگذاری، پشتیبانی و تأمین مالی، انجام تحقیقات، آموزش منابع انسانی، کارآفرینی و غیره از سوی محققان برای بازیگران فعّال در نظام ملّی نوآوری ارائه شده است. نیوزی نظام ملی نوآوری را مجموعه ای از شرکت های خصوصی و دولتی (کوچک یا بزرگ)، ‌ دانشگاه ها و آژانس های دولتی در تعامل با هم می داند که به تولید علم و فن آوری در داخل مرزهای ملی کمک می کنند. تعلیل میان آن ها می تواند به شکل فنی، تجاری، قانونی، اجتماعی و مالی باشد. اما هدف از این تعاملات، توسعه، نگهداری، تأمین مالی و تنظیم علم و تکنولوژی است. در نهایت می توان گفت که نظام ملی نوآوری ابزاری است برای درک و یادگیری اثر سازمان ها و مؤسسات بر فعالیت های نوآورانه که ناشی از تعامل عوامل و بازیگران گوناگون و شرایط نهادی است . (تقوی و پاکزاد ، ۱۳۸۶)یکی از نکات مهم در نظام ملی نوآوری، محیط نوآوری جهانی است. همکاری های بین المللی، نقش مؤثرتری در شکل گیری نظام ملی نوآوری ایفا می کنند. در کشور ایران، مشکلات متعدد در همکاری های بین المللی وجود دارد و مؤسسات پژوهشی / دانشگاهی ارتباط محدودی با کشورهای توسعه یافته دارند. امروزه انتقال دانش، فراتر از انتقال فناوری صرف است و می بایست سیاست های نوآوری در داخل کشور، عاملان سیستم نوآوری را تشویق کند تا این گونه همکاری ها شکل گیرد. البته بایستی توجه داشت که برخی از موانع این مسیر، جنبه سیاسی دارند و می بایست در سطح کلان برای آن چاره اندیشی شود. (سبحانی نژاد و افشار ، ۱۳۸۸)
۲-۲-۱-۹- تأثیر نوآوری بر فاکتورهای نظام آموزش
نوآوریها به سه شیوه در نظام آموزشی تغییر ایجاد می کنند.
۱)مواد: معرفی مواد و منابع آموزشی جدید
۲)روش ها: معرفی روش های جدید تدریس و یادگیری
۳)اعتقادات و نگرش ها: این مرحله پیچیده ترین مرحله است. در این مرحله باید در نگرش معلم و دانش آموز نسبت به مواد و روش های جدید آموزشی تغییر مثبت ایجاد کرد اگر در نگرش معلم و دانش آموز تغییری ایجاد نشود، از مواد و روش های آموزشی جدید استفاده بهینه نخواهد شد و حتی کارآیی آنها از کارآیی مواد سنتی کمتر خواهد بود. بنابراین در چارچوب شیوه های فوق به بررسی تأثیر نوآوری های آموزشی بر مهمترین فاکتورهای نظام آموزش (۱. مدارس ۲. عامل انسانی ۳. مواد و روش ها) پرداخته خواهد شد.
الف )مدارس:مهمترین دلیل عدم موفقیت نوآوری در یک سازمان آموزشی، مربوط به نظام اجتماعی آن سازمان است نه محدودیت های فنی. اگر سازمان از لحاظ بسترهای فکری آماده نباشد بی تردید نوآوری شکست خواهد خورد؛ مطالعات بسیار صحت این گفته را تایید کرده اند بنابراین هنجارهای یک سازمان آموزشی بر میزان پذیرش نوآوری در آن سازمان تأثیر بسزا دارد.
برای مثال، مدارسی که بسیار سنتی هستند نوآوری های آموزشی را دیر می پذیرند و در نتیجه سرعت گسترش نوآوری در آنجا بسیار کند است مدارس بایستی همسو و هماهنگ با هنجارها و تحولات جدید پیش بروند که پیش شرط آن، پذیرش نوآوری و نوآور بودن است. مطالعاتی که سازمان توسعه و همکاری اقتصادی درباره آینده آموزش و پرورش انجام داده است اشاره به این واقعیت دارد که مدارس در قرن ۲۱ دچار تحول و دگرگونی خواهند شد. این سازمان در زمینه این تغییر و تحولات سه سناریو را معرفی میکند: ۱- توسعه مدارس موجود ۲- ایجاد مدارس جدید یعنی مدرسه در حکم مرکز اجتماعی و سازمان یادگیری ۳- مدرسه زدایی :احتمال سناریوی دوم بسیار زیاد است و از آنجا که مدارس نیز مانند بسیاری از سازمان های دیگر با بی ثباتی ها و چالش های نابهنگام قرن بیست و یکم مواجه هستند، تبدیل مدارس به سازمان های اجتماعی و یادگیری می تواند پاسخگوی چالش های اکنون و آتی باشد . تبدیل مدارس به سازمان های یادگیری، سبب افزایش همکاری، تعامل و انعطاف پذیری در محیط یادگیری می شود و تحقق یافتن این امر تنها با پذیرش و گسترش نوآوری های آموزشی امکان پذیر است .
ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می گذارند. در اینجا به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.
مطالعات بسیار ثابت کرده اند که معلمان می توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . بنابراین باید علاقه و توجه آنها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آنها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آنها واگذار کرد تا در آنها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می شوند:
*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.
*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.
*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده از یافته هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.
این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آنها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.
دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آنها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آنها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آنها را نسبت به نوآوری افزایش می دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آنهاست که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می دهند.
به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود
ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آنها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می کند. فناوری می تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون کرده است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.
استفاده از منابع اینترنتی روز به روز در حال افزایش است. زیرا نسبت به منابع سنتی مزیت های بسیار دارند. در نظر خواهی از شماری از معلمان نوآور ایران، آنها به این مسئله اشاره کردند که منابع آموزشی سنتی (به ویژه جزوه و کتاب) اغلب حجیم، ‌ غیر کاربردی، غیر جذاب و حاوی مباحث قدیمی اند . لیکن، منابع اینترنتی، متنوع، روز آمد، جامع، کم حجم و در دسترس هستند برای مثال، ‌ می توان در یک داده حمل کن معمولی (فلش مموری) با ابعاد ۵×۲ سانتی متر و ظرفیت یک گیکا بایت، اطلاعاتی برابر با ۴۰۰ کتاب را جا داد. البته لازم به ذکر است که اگر جستجوگر آموزشهای لازم را ندیده باشد در دریای منابع اینترنتی غرق می شود و وقت خود را تلف خواهد کرد به طور کلی باید گفت که اینترنت هم تسهیلات و امکانات نامحدودی را برای تدریس نوآورانه فراهم می سازد و هم یک رسانه ارتباطی است که تعامل دانش آموزان را با مربیان، همسالان و حتی متخصصان صنعتی ممکن می سازد
طراحی مناسب مدرسه نیز، به ویژه کلاس درس، بر شیوه یادگیری، تعامل و انگیزش معلم و شاگرد تأثیر می گذارد فناوری اطلاعات و ارتباطات در حال دگرگون کردن کلاس های درس است به طوری که شرایط را برای طراحی و ایجاد کلاس های هوشمند فراهم ساخته است. در کلاس های هوشمند از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده گسترده می شود، محیط آنها انعطاف پذیر و قابل تبدیل به انواع محیط یادگیری است و دارای وسایل (میز، صندلی، وایت برد و . . . ) جذاب، متحرک و قابل تنظیم است. این کلاس ها نسبت به کلاس های سنتی برتری دارند و میزان و تنوع تعاملات در آنها بسیار بیشتر است.
زمان :شماری از نوآوری های آموزشی مانند یادگیری از طریق رسانه های چندگانه، فرایند انتقال پیام را بهبود بخشیده است. در آموزش سنتی، معلم (فرستنده) اطلاعات و مواد آموزشی (پیام) را به دانش آموزان (گیرنده) منتقل می کند. در این رویکرد آموزشی، گچ یا سخنرانی به عنوان رسانه عمل می کند، اما این رسانه ها، قدرت جلب کنندگی پایینی دارند و پیام را به خوبی منتقل نمی کنند. با معرفی رسانه های چند گانه در نظام های آموزشی ، فرایند یادگیری و تدریس از روش تک رسانه ای (متن یا صدا) به چند رسانه ای (متن، تصویر، صدا، فیلم، گرافیک، پویا نمایی) تبدیل شده است. در این روش نوع پیام و نوع رسانه انتقال پیام، جذاب تر و متنوع تر می شود و معلم و شاگرد دیگر به صورت گیرنده – شنونده مطلق عمل نمی کنند. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
۲-۲-۱-۱۰- نظریه انتشار نوآوری
انتشار نوآوری، فرایندی است که نوآوری از طریق کانال های ارتباطی خاص و طی یک دوره زمانی به اعضای یک نظام اجتماعی منتقل می شود چهار عنصر این تعریف عبارت است از نو آوری، کانال ارتباطی، زمان مورد نیاز و نظام اجتماعی. نوآوری می تواند ایده، شیوه یا شی تازه و بکری باشد یا اینکه تازه جلوه کند. به خلاف اسم ظاهری نوآوری، نیازی نیست که نوآوری یک ایده بسیار تازه باشد، بلکه کافی است که ایده ^[۶۹]، شیوه ^[۷۰] ، یا شی ^[۷۱] باشد که از دیدگاه افرادی که آن را می پذیرند، تازه و نو جلوه کند بنابراین در انتشار یک ایده جدید، تازه جلو کردن ^[۷۲] اغلب مهم تر از تازگی عینی است. به عبارت دیگر، نوآوری آن نیست که هر چه را قدیمی است، دور بریزیم و هر چه را مدرن است بپذیریم. بلکه بدین معناست که آنچه را محکم و مثبت است، چه قدیمی و چه جدید، در ترکیبی پویا و خلاق قرار دهیم. برای مثال، استفاده از گچ های استوانه ای و رنگی به جای گچ های مکعب – مستطیل و سفید، نوعی نوآوری است که تازگی عینی چندانی ندارد اما توانسته در نگاه معلم و دانش آموز کاملاً تازه جلوه کند
عده ای، نوآوری ها را به صورت دو تایی در مقابل هم قرار داده اند بنیادی در مقابل فزاینده ^[۷۳] نور آوری های بنیادی بدیع، پیشگام و تحول ساز هستند و نوآوری های فزاینده با ایجاد تغییر و توسعه در خدمات، محصولات و فرایندهای موجود بوجود می آیند . محصول در مقابل فرایند ^[۷۴] : نوآوری های محصول بیانگر تغییراتی هستند که در خود محصول یا خدمات نهایی ایجاد می شود و نوآوری های فرایند بیانگر تغییراتی هستند که در شیوه تولید محصول یا خدمات ایجاد می شود.
لازم به ذکر است که باید دو نوع دانش پایه را به نظام اجتماعی پذیرنده نوآوری منتقل کرد: ۱) دانش آگاهی ^[۷۵] : اطلاع از وجود یک نوآوری و شناخت ویژگی های آن ۲) دانش استفاده ^[۷۶] : داشتن اطلاعات لازم برای بهره گیری مناسب از یک نوآوری. بنابراین دانش اطلاع را می توان از طریق کانال رسانه های گروهی و دانش استفاده را از طریق شبکه های میان فردی به پذیرندگان نوآوری منتقل کرد. همچنین باید توجه کرد که دانش اطلاع به تنهایی قادر به ایجاد تغییر در نگرش و رفتار نیست. بلکه باید با دانش استفاده همراه باشد.
به طور کلی می توان از نقطه شروع معرفی نوآوری تا نقطه پایان پذیرش و تثبیت آن پنج سطح را فرض کرد:
۱-دانش ^[۷۷] : افراد در معرض نوآوری قرار می گیرند و نسبت به ویژگی ها و چگونگی کارکرد آن اطلاع پیدا می کنند.
۲-ترغیب^[۷۸] : افراد نسبت به نوآوری نگرش مطلوب یا نامطلوب پیدا می کنند.
۳-تصمیم گیری ^[۷۹] : افراد در مورد رد یا قبول نوآوری تصمیم می گیرند.
۴- به کار گیری ^[۸۰] : افرادی که تصمیم به قبول نوآوری گرفته اند، بهره گیری از آن را به مرحله اجرا در می آورند.
۵-تأیید ^[۸۱] : افرادی که نوآوری را پذیرفته اند به دنبال آن هستند که با تأکید بر سودمندی و مزیت نوآوری، تصمیم خود را توجیه کنند. اما اگر بعد از مدتی درباره نقایص و ناکارآمدی نوآوری، پیام های بسیار بشنوند امکان دارد که از تصمیم خود منصرف شوند نظریه انتشار نوآوری در واقع در پی پاسخ به این سوال است که ایده ها چگونه و تحت چه شرایطی مورد پذیرش قرار می گیرند. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
۲-۲-۱-۱۱-نوآوری دانشگاهی
نوآوری مستمر و فراگیر در سازما­ن ها، در واقع نوعی­کند وکاو منظم برای یافتن شیوه ­ها و پاسخ­های نو به فشارها و تغییر و تحولات محیطی است. از آنجا که در محیط­های پیچیده و متحول امروزی دیگر واکنش­های تکراری برای رویارویی با این تغییرات کارآمد نمی ­باشد، لذا دایم باید در جستجوی راه های جدید برای واکنش در برابر محیط برآمد. به عبارتی آن دسته از سازمان ها و نظام­ها می­توانند در محیط پیچیده و پویا به بقای خود ادامه دهند که به طور مستمر قادر به خلق ایده­ ها و طرح­های جدیدی جهت مقابله با فشارها و تحولات محیطی باشند( فتحی­زاده و همکاران، ۱۳۸۹).
از نوآوری دانشگاهی نیز تعاریف متعددی شده، فرهنگ وبستر نوآوری دانشگاهی را توانایی انجام امری ابتکاری تعریف کرده است که به خلق محصول یا خدمتی جدید منجر شود به گونه ­ای که این توانایی ممکن است از هوش و استعداد افراد سرچشمه گرفته یا به وسیله آموزش ایجاد شود. هالت: اصطلاح نوآوری دانشگاهی را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط، به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید به کاربرد. وارکینگ نیز توضیح می­دهد که : نوآوری دانشگاهی هر چیز تجدید­نظر شده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا استحکام بخشد و نیز یک برتری رقابتی بلند­مدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوری، خلق چیز جدیدی است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند. کیث اظهار می­دارد: نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی بوسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است( طالب بیدختی، ۱۳۸۳).
به تعبیردراکر^[۸۲] (۱۹۹۹) از دیدگاه مدیریتی نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند، ولیکن از دیدگاه سازمانی نوآوری به معنای بهره برداری از ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده جدید یا رفتار تازه، نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. باید دانست که نوآوری دانشگاهی می‌تواند به عنوان تغییر سازمانی برای پاسخ به محیط خارجی یا نفوذ بر آن در نظر گرفته شود. آمابیل^[۸۳] (۱۹۹۸) نوآوری سازمانی را پیاده کردن و اجرای موفقیت آمیز ایده­های خلاق در سازمان تعریف می­ کند و اشاره می کند که خلاقیت به ایجاد ایده­های جدید توجه دارد در صورتی که نوآوری به کاربردن آن می ­پردازد پس خلاقیت نقطه آغاز هر نوآوری است و نوآوری تلاش برای تبدیل ایده خلاق به محصولات یا فرایند­هایی است که نهایتاً موجب بهبود خدمات به مشتری، کاهش هزینه و ایجاد درآمدهای جدید برای یک سازمان می­انجامد.
کنز(۲۰۰۲) در تعریف خود از نوآوری دانشگاهی بر فرایند آن تأکید کرده و نوآوری دانشگاهی را فرایند گردآوری هرنوع ایده جدید و مفید برای حل مسئله می­خواند و معتقد است که نوآوری شامل شکل گرفتن ایده، پذیرش و اجرای ایده­­های جدید در فرایند، محصولات و خدمات است .
ژنگ (۲۰۰۸) نوآوری دانشگاهی را به معنای ترک الگوهای قدیمی و مهم­ترین قابلیت برای رشد و گسترش سازمان به شمار آورده است. به زغم وی امروزه به طور فزاینده­ای از نوآوری به عنوان یکی از عوامل اصلی حفظ مزیت رقابتی و موفقیت بلند­مدت سازمان در بازارهای رقابتی یاد می­ شود. از نظر جیمنز و سگارا^[۸۴] (۲۰۰۸) دلیل این امر آن است که سازمان­هایی که ظرفیت ایجاد نوآوری دانشگاهی دارند، سریع­تر و بهتر از سازمان­های غیر نوآور قادر خواهند بود به چالش­های محیطی پاسخ دهند، که این به نوبه خود عملکرد سازمان را افزایش می­دهد.
بنابراین، در یک تعریف کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را به عنوان هر ایده­ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد. با استناد به تعاریف فوق می­توان گفت خلاقیت پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر جدید است در حالی که نوآوری عملی ساختن اندیشه و فکر آن است. نوآوری به معنی به کارگیری تفکرات جدید ناشی از خلاقیت است که در یک سازمان می ­تواند به صورت یک کالای جدید، خدمت و یا راه­حل جدید انجام کارها باشد. در واقع نوآوری فرآیندی است که از طریق آن، سازمان مشکلات موجود را شناسایی و تعریف کرده سپس فعالانه دانش جدید را برای حل آنها به کار می­گیرد. به طور کلی سازمان های نوآور سازمان­هایی هستند که نسبت به تغییر نیازهای مشتریان تغییر مهارت­ های رقبا، تغییر روحیه افراد جامعه، تغییر شرایط تجارت بین­الملل و مقررات دولتی واکنش نشان داده، در شکل و نحوه تولیدات خود تجدیدنظر کرده و خود را متحول می سازند. در همین رابطه پیتر دراکر نوآوری را یکی از اهداف هشتگانه در سازمان می­داند. فایول^[۸۵] نوآوری را یکی از اصول ۱۴ گانه مدیریت معرفی می­ کند و الوین تافلر معتقد است محور موج سوم را خلاقیت و نوآوری تشکیل می­دهد. گاروین^[۸۶] نیز با دیدگاهی کاربردی، سازمان یادگیرنده را سازمانی معرفی می­ کند که در خلق، اکتساب و انتقال دانش و تعدیل و جایگزینی رفتارش با دانش و بینش جدید مهارت دارد. در همین راستا می­توان نتیجه ­گیری کرد که سازمان­های خلاق و نوآور سازمان­هایی یادگیرنده­اند و یادگیری مهم­ترین فرصت برای ایجاد تغییر و تحول و همگام شدن آنها با تغییرات محیطی است. لاکت^[۸۷] نیز درباره ضرورت نوآوری و همگامی و هماهنگی با تحولات جدید می­گوید: موج دریا تجربه ترسناکی است، اگر در مقابل آن ایستادگی کنید شما را به گوشه­ای پرتاب می­ کند، با این حال اگر بر آن سوار شوید، می ­تواند در زمان کوتاهی شما را به جای دوری ببرد . به طور قطع بسیار ساده­تر است که منتظر امواج تغییر باشید و بر آنها سوار شوید تا اینکه اصرار ورزید که بی­حرکت بمانید و به سویی رانده شوید. مدیریت ساکن و بی­حرکت نمی­تواند مدت زیادی به طول انجامد، موج یا آن را غرق میکند و یا کشتی این مدیریت در گل فرو می­رود و همان جا باقی می­ماند “بالاخره دیدگاه­ های بسیاری از نظریه­پردازان دیگر مانند تافلر، شون^[۸۸] و برگ­کویست^[۸۹] نیز حاکی از آن است که سازمانهای امروزی نمی ­توانند روند و سرعت تغییرات را متوقف سازند بلکه تنها می­توانند تردیدها، نوسانات و بی­ثباتی­ها را به فرصت­هایی برای آموختن، تطابق و همخوانی مطلوب تبدیل کنند(کشاورز ، ۱۳۹۲)
۲-۲-۱-۱۲- نوآوری در آموزش عالی ( بر پایه مدل بالدریج )
نوآوری، عبارت است از تغییری معنی دار که برای بهبود خدمات و فرایندهای سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمان ها صورت می گیرد و برای دست یابی به ابعاد جدید عملکرد بر رهبری سازمان تمرکز دارد. تأکید دپارتمان های حوزه تحقیق و توسعه برای نوآوری در موسسات آموزش عالی به منظور ارتقاء ارزش آموزشی برای دانشجویان و بهبود اثر بخشی تمامی فرایندهای یادگیری محور و کارآیی فرایندهای پشتیبان، رویه های یادگیری محور امری حیاتی و ضروری است. دانشکده ها و دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت های روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود. توانایی تسریع در انتشار و تبدیل این دانش به سرمایه که محرکی برای بهبود آموزشی می باشد، امری ضروری است. پیشبرد و هدایت حرکت نوآوری، اجرا و پیگیری اصلاحات و بهبودها اغلب برای بسیاری از دانشکده ها و دانشگاه ها بی نهایت مشکل است. در برخی موارد، هر موسسه آموزشی ممکن است روشی ویژه به خود داشته باشد که تا اندازه ای نوآورانه است. هر دانشکده یا دانشگاه می تواند نشریات و مطالبی را منتشر کند که معرفی کننده برنامه ها و فعالیت های جدیدی است که با هنجارهای دانشگاهی متفاوت هستند و شیوه جدیدی را (دست کم برای موسسه) ابداع می کنند و افرادی توانمند را برای هدف های مناسب در نظر بگیرد. در هر صورت این فعالیت های جدید و دیگر تغییرات برای بسیاری از بخش ها به صورت تصادفی هستند نه سیستماتیک. تعداد محدودی از مؤسسات آموزشی به کنترل خوبی بر پیامدهای حاصل از نوآوری دست یافته اند و بسیاری از موسسات آموزشی که زمان و تلاش های قابل ملاحظه ای را صرف بهبود عملکرد خود کرده اند که اغلب به الگوی پیشین بازگشت داشته اند. پر روشن است که بسیاری از موسسات آموزشی فاقد یک چارچوب سیستماتیک هستند که به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثری تغییرات را مدیریت و نوآوری را تشویق کنند و به نتایج مثبت و رو به افزایش حاصل از تلاش های خود دست یابند.
تغییر و نوآوری مفاهیم جدید بر مبنای یک فرایند و روش سیستماتیک اتفاق می افتد. مفاهیم جدید در نتیجه ایجاد شرایط مساعد ظاهر می شوند. فناوری های ناهمسان برای ایجاد ارزش های جدید با همدیگر ترکیب می شوند. محیطی که حاوی عناصر اساسی هستند و افرادی که برای شناخت امکانات جدید آماده شده اند، با بحران های اقتصادی یا فرهنگی یا یک چشم انداز روشنی از آینده پیوند می خورد و زمینه را برای تغییر و نوآوری فراهم می سازد. طبیعی است که آموزشی عالی دارای همه عناصری است که برای تغییر و نوآوری ضروری هستند. آنچه که نیاز است، یک مدل یا ابزاری است که فرایندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت تغییرات فراهم سازد. معیار مالکم بالدریج برای تعالی عملکرد، مدل مناسبی را برای این منظور فراهم می سازد.
معیار بالدریج برای تعالی عملکرد:مدیریت برای نوآوری، یکی از ارزشهای محوری معیار مالکم بالدریج است. این معیار ساختار جامعی را برای موسسات آموزشی به منظور تنظیم رسالت، چشم انداز، ارزش ها، هدف ها و چالش های راهبردی همراه با منابع ضروری برای بهبود بلند مدت فراهم می کند. این معیار ابتدا برای افزایش رقابت بین شرکت های تولیدی آمریکا در دهه ۱۹۸۰ ایجاد شده بود. معیار به مرور تکامل یافته، در عمل به منظور تعالی عملکرد در سطح جهانی تعریف شده است. معیار بالدریج به طور مفصل و جامعی برای سازمان های بهداشتی و آموزشی در میانه دهه ۱۹۹۰ مورد بازبینی و بررسی قرار گرفته است. ارزش های مفاهیم اصلی معیار تعلیم و تربیت در هفت طیف تنظیم و مجسم شده است: ۱- رهبری ۲- برنامه ریزی راهبردی ۳-تمرکز بر دانشجویان، ذینفعان و بازار ۴- سنجش و تحلیل و مدیریت دانش ۵- تمرکز بر اعضای هیئت علمی دانشکده ۶- مدیریت فرایند ۷- نتایج عملکرد سازمانی موسسات آموزشی متعددی از این معیار برای بهبود درونی با برای راهنمایی در نوشتن درخواست و ارائه این درخواست برای بررسی، نمره گذاری و دریافت جایزه ملی کیفیت استفاده کرده اند. مدرسه ها، دانشکده ها و دانشگاه ها می توانند برای دریافت جایزه ملی کیفیت مالکم بالدریج که برنامه آن از سال ۱۹۹۹ شروع شده اقدام به تکمیل درخواست کرده، آن را ارسال کنند. طی هفت سال گذشته، موسسات آموزش عالی متعددی از ارزش ها و معیار بالدریج به عنوان یک چارچوب مدیریتی برای ایجاد نوآوری و تغییر در قلمرو معیارهای کلیدی استفاده کرده اند. زمانی که موسسات آموزشی قادر باشند قوانین رهبری و برنامه ریزی را به روشنی بیان کنند و به طور شفافی نتایج آن را با خواسته هایشان مرتبط سازند، احتمال دستیابی به موفقیت در نهادیه کردن نوآوری در داخل فرهنگ سازمان، بسیار بیشتر است.
۲-۲-۱-۱۳- ابعاد نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی: نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی بوسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است (کشاورز، ۱۳۹۲).
۲-۲-۱-۱۳-۱- بعد آموزشی: بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف می­باشد.
۲-۲-۱-۱۳-۲- بعد پژوهشی: بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه­ و مؤسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها می­باشد.
۲-۲-۱-۱۳-۳- بعد سازمانی: بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی در برگیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می­باشد.
۲-۲-۲- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری
۲-۲-۲-۱- -فرایند یاددهی - یادگیری
در عصر انفجار اطلاعات تأکید بر فرایند یاد دهی – یادگیری در تمام حیطه ها ضروری است. (شواخی و همکاران ، ۱۳۸۶)یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی است. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود. در گذشته تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود. حال آن که صاحب نظران جدید تعلیم و تربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند. امروزه نمی توان گفت روشی را که روز نخست معلم انتخاب می کند باید همواره ثابت بماند زیرا گذشت زمان ایجاد تغییراتی را در این روش الزام آور می سازد. هم چنین نمی توان گفت: صرف مطالعه کتبی برای معلم خوب شدن کافی است زیرا تجربه بزرگترین آموزگار و پشتیبان انسان است اما در هر صورت چون هدف معلم ارائه هر چه بهتر و بیش تر مطلب به شاگردان است لذا تقریباً همه معلمان تلاش می کنند فضایی در کلاس ایجاد کنند که برای تمام اعضای آن دوستانه و آموزنده باشد. جان دیویی، تأکید بسیاری بر تجربه فرا گیرنده در جریان یادگیری دارد و می گوید: دانش آموز موجودی فعال و کنش گر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد. دانش آموز از طریق فعالیت های خود می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت دارد می سازد. به نظر دیویی وظیفه معلم راهنمایی فکری است و معلم باید عادت کند تفکر را در دانش آموزان پدید آورد. ژان پیاژه از جمله کسانی است که بیش از همه به اهمیت روش های فعال پی برد و به کار گیری آنها را توصیه کرد. او در نوشته های خود همواره بر فعالیت فرا گیرنده در جریان یادگیری تأکید دارد و می گوید: وقتی دانش آموز فعال نباشد، یعنی در وضعیت کنش پذیر قرار داشته باشد، به صرف شنیدن سخن دیگران چیزی یاد نمی گیرد؛ شناخت هایی که فرد بدان ها نایل می شود، حاصل درون سازی فعال اشیاء است . جروم برونر (۱۹۹۶) ابداع کننده روش آموزش اکتشافی است. معتقد است: “قرار دادن پاسخ مستقیم در اختیار دانش آموزان آنان را به کتاب و متن فعلی متکی می کند و موجب می شود ازخود کوشش نشان ندهند. در نتیجه آنان از یادگیری رضایت خاطر به دست نمی آورند و انگیزه های یادگیری در آنها ضعیف می شود” البته باید خاطر نشان کرد که هیچ یک از روش های تدریس به خودی خود خوب یا بد نیستند. بلکه نحوه و شرایط استفاده از آنها موجب قوت یا ضعف شان می شود. بروس جویس (۲۰۰۴) در این باره می گوید: دانش آموزان بخش مهمی از محیط یادگیری را شامل می شوند و واکنش های متفاوت نسبت به مدل های گوناگون از خود نشان می دهند. ساختار شخصیت، استعداد، توانایی های ذاتی و آموخته های پیشین دانش آموزان ، موجب شکل گیری سبک های مختلف یادگیری می شود. (حسن زاده و همکاران ، ۱۳۹۱)

۳-۵ روش های آزمایشگاهی:
۳-۵-۱ روش نمونه گیری:
۲۴ ساعت قبل از اولین جلسه تمرینی و ۲۴ ساعت بعداز آخرین جلسه تمرینی از تمامی آزمودنیهای دو گروه در حالت استراحت (در حالت نشسته) به میزان ۱۰cc از ورید بازویی نمونه گیری خونی به عمل آمد. از آزمودنیها خواسته شد که از ساعت ۹ شب قبل از نمونه گیری تا زمان نمونه گیری از مصرف مواد غذایی پرهیز کنند. برای مشابه بودن زمان نمونه گیری قبل و بعد، از آزمودنیها خواسته شد تا در ساعت ۸ صبح در محل نمونه گیری حضور داشته باشند و در هر دو مرحله نمونه گیری، زمان نمونه گیری در ساعت ۸ شروع و تا ساعت ۹,۳۰ صبح به پایان رسید.

نمونه های خونی به دو دسته تقسیم شدند. دسته اول در لوله های آزمایشی با ماده ضد انعقاد EDTA جمع آوری شد، جداسازی لنفوسیت ها به روش فایکولنف^[۹۳] در این مرحله انجام شد. قسمت دوم نمونه ها در لوله‌های حاوی EDTA جمع آوری و سریعا سانتریفوژ(با سرعت ۳۰۰۰ دور در دقیقه به مدت ۱۰ دقیقه ) گردید و پلاسمای بدست آمده برای آزمایشات بعدی به دو قسمت تقسیم شده و در دو لوله مجزا نگهداری شد. آزمایشات مربوط به CBC در آزمایشگاه و توسط دستگاه Sysmax K1000انجام گرفت.. آزمایش هورمونی انجام شده در آزمایشگاه با بهره گرفتن از کیت رادیوایمونواسی از شرکت کاوشیار ایران انجام شد.
۳-۶ پروتکل تمرین:
آزمودنیها پس از دو جلسه حضور در باشگاه و آشنایی با مراحل مختلف پروتکل تمرینی به دو گروه تجربی۱ و گروه تجربی۲ تقسیم شدند. گروه تجربی۱ به مدت هشت هفته، هر هفته ۳جلسه (شنبه ،دوشنبه،چهارشنبه) و گروه دیگر به مدت هشت هفته و هفته ای سه جلسه (شنبه ،دوشنبه،چهارشنبه) در نوبت عصرتمرین داشتند.
گروهتجربی۲: این گروه ۳جلسه در هفتهتمرین داشتند(همزمان با گروه تجربی۱) که ابتدا ۱۰ دقیقه گرم کردن و سپس تمرین معمولی جودو انجام می شد و در انتها نیز ۱۶ دقیقه به سرد کردن اختصاص داشت.
گروه تجربی۱: تمرین جودو+ تمرین دایره ای بر پایه فنون جودو ، این گروه ۳ جلسه در هفته (۳روز در نوبت عصر) تمرین داشتند که در هر جلسه نصف زمان تمرین به تمرین جودو و نصف دیگر زمان جلسه به تمرین دایره ای مقاومتی بر پایه فنون جودو اختصاص داشت. در جلسات تمرینی ، جودو و تمرینات دایره ای در هر جلسه به طور متناوب جابجا شدند ( یک جلسه ابتدا تمرین جودو و سپس تمرین دایره ای و در جلسه بعد ابتدا تمرین دایره ای و پس از آن تمرین جودو انجام شد) .تمرین دایره ای ( شامل هشت حرکت :اوگوشی،تایاتوشی،اوچی ماتا،کاتاگوروما،ماراتوگاری،اوسوتوگاری،هارای گوشی،سوکوی ناگه)ضمنا هر تکنیک، یک تکرار و بین ایستگاهها و دورها استراحت وجود نداشت و از آزمودنیها خواسته شد که از یک ایستگاه به ایستگاه دیگر که ۵ متر فاصله دارد را با سرعت بدود و در پایان ۳ دور اجرای بدون وقفه ، ۳ دقیقه استراحت داشتند که پس از پایان ۳ دقیقه استراحت،نوبت بعدی تمرین دایره ای آغاز می شد. کل زمان اجرای تمرین دایره ای جودو ۱۷ دقیقه بود شامل :( ۴ نوبت × ۲ دقیقه تمرین) + (۳ × ۳ دقیقه استراحت بین نوبتها)
کل زمان اجرای جلسه تمرین ۶۰ دقیقه در نظر گرفته شد که شامل ۱۰ دقیقه گرم کردن، ۱۶ دقیقه سرد کردن، ۱۷ دقیقه تمرین جودو و ۱۷ دقیقه تمرین دایره ای بود.
علت افزودن تمرینات دایره ای به تمرینات جودو: با توجه تعداد اندک تحقیقات انجام شده در زمینه ورزش جودو وعدم وجود تحقیقاتی که در آن پروتکلهای تمرینی مختلف و اثرات آنها بر متغیرهای مختلف فیزیولوژیک بررسی شده باشد و همچنین با توجه به تشخیص محققین مبنی بر کم بود میزان شدت تمرین جودو به روش های سنتی، مطالعات اولیه ای برای تعیین پروتکلهای تمرینی مختلف با توجه به ماهیت رشته ورزشی جودو و در راستای افزایش آمادگی جسمانی و مهارتی ورزشکاران، انجام شد. به عنوان مثال انجام حرکات مرور فن در بین جودوکاران رواج دارد و محققین با افزایش سرعت و شدت اجرای فنون و همچنین انجام آن بصورت دایره ای با فواصل استراحتی مختلف،تغییر فاصله مسافتی بین ایستگاهها و استفاده از فنون مختلف مورد استفاده در جودو و با توجه به نتایج مختلف بدست آمده از این مطالعات، پروتکل ارائه شده در این تحقیق را به عنوان یک پروتکل با شدت بالا در جهت افزایش آمادگی جسمانی و مهارتی انتخاب نمودند.
۳-۷ روش های آماری:
برای توصیف داده ها از آمار توصیفی (شاخصهای مرکزی و پراکندگی و جدول و نمودارها) و برای تعیین همگنی داده ها از تست لون و جهت تعیین نرمال بودن داه ها از آزمون کولموگروف اسمیرنف و برای مقایسه مقادیر بین گروه ها از آزمون تی مستقل استفاده شد .
جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS 11.5 و برای رسم نمودارها از نرم افزارOrigin 61 استفاده شد .
فصل چهارم
یافته­های تحقیق
مقدمه
در این فصل به توصیف و تجزیه و تحلیل اطلاعات می پردازیم. بدین منظور در بخش اول به بررسی نرمال بودن و همگنی متغیرها پرداخته می شود و در بخش دوم، تحلیل آماری داده ها، تدوین فرضیه های پژوهش و آزمون فرضیات مورد بررسی قرار گرفته است.
تجزیه و تحلیل استنباطی یافته ها
به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه های تحقیق در ابتدا آزمون کولموگروف اسمیرنف جهت بررسی نرمال بودن داده ها و تست لون جهت تعیین همگنی داده ها به کار گرفته شد. لازم به ذکر است که میزان خطا در تمام موارد (۰۵/۰ a = ) در نظر گرفته شده است با توجه به نرمال بودن داده ها از آزمون های پارامتریک t وابسته و t مستقل برای مقایسه تغییرات درون گروهی و بین گروهی استفاده شده است.
بررسی نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف دو گروه تجربی در مراحل پیش آزمون و پس آزمون:
با توجه به نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف،همان گونه که در جدول (۴-۱) مشاهده می شود، تمام توزیع ها از لحاظ آماری نرمال می باشند (۰۵/۰٫(p>
جدول(۴-۱).نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای مقادیر پیش آزمون و پس آزمون دو گروه تجربی

و عاشرها الرضاء و هوالخروج عن رضاء النفس بالدخول فی رضاء الله بالتسلیم للأحکام الأزلیه و التفویض الی التدبیرات الأبدیه و الاعراض عن الاعتراض کما هو بالموت ، کمال قال بعضهم :
وکلت الی المحبوب امری کله فان شاء احیانی و ان شاء اتلفا
(نجم کبری،۷۹:۱۳۸۴)
یعنی : دهم از اصول دهگانه رضا است، و رضا بیرون آمدن شخص است از خشنودی نفس و درآمدن درخشنوی خدای، به گردن نهادن مرآن چیزی را که در ازل تعیین یافته، و باز گذاشتن امر خود به آنچه او به فعل می آرد تا ابد؛ و اعراض نمودن از اعتراض چنان چه به موت. پس حال این کس همچو حال آن کس شود که گفت :
وکلت الی المحبوب امری کله فان شاء احیانی و ان شاء اتلفا
یعنی : باز گذاشتم همه ی کار خود را به محبوب، پس اگر خواهد زنده گذارد مرا، و اگر خواهد تلف و نابود سازد.
چون مراقبه درست افتد ، انجذابی[ حاصل] شود سالک را که علاقه ی او از غیر منقطع شود و یقینی حاصل گردد که همه چیز علماً و عیناً از اوست. پس مقام رضا که مبتنی بر محبت، و آن یقین است و مقام واصلان، و نهایت مقام سالکان است وجود گیرد. رضا خشنودی است بر احکام قضا و قدر. و استجلای آن قضا تعیین اشیاء است در علم أزلی، و قدر آفرین اشیاء است بر طبق تعیین أزلی. و علامت صحّت این مقام آن است که جمیع احوال مختلفه از فقر و غنا و رنج و راحت و مردگی و زندگی و غیر اینها نزدیک او متساوی باشند و یکی را بر دیگری ترجیح ننهد. و این معنی ملک و ملکه ی او باشد و چون چنین باشد هرگز او را مکروهی نباشد. چنان چه امیرالمؤمنین علی بن ابی طالب-علیه السلام – از این حال خبر داده اند و فرموده که : «من جلس علی بساط الرضاء لم نیله مکروه» یعنی : آن که بر بساط خشنودی نشست او را هیچ مکروهی نرسد. و از اینجا گفته اند که : او را هرچه آید باید و هرچه باید آید. و صاحب این مقام به نقد در بهشت است؛ چه فرح که از لوازم اهل بهشت است در رضا تعبیه یافته. و از اینجاست که نام دربان بهشت«رضوان» است. و بعضی علما فرق کنند میان رضا و تسلیم، که تسلیم را گاهی بالای رضا نهند، و گویند: تسلیم سپردن کارهاست به خدای تعالی بی حظّ طبع؛ و اما در رضا طبع را حظّی است. و مقام رضا با کراهت نفس جمع می شود؛ چه مقام رضا صفتی است راسخه که دل را پیدا شده به واسطه ی یقینی درست و محبتی راسخ به جناب الاهی. و این معنی منافی کراهت نفس نیست. پس تواند که مرضی قلب مکروه نفس باشد. این است حال مقام رضا. و اما حال رضا که راسخ نیست و کسب را در آن مدخلی نیست با کراهت نفس جمع نشود؛ زیرا که حال رضا لطیفه ای است وهبی و مناسب خلق الاهی و اثر آن به همگی شخص رسد، پس به نفس نیز رسد. چون چنین باشد نتواند که با کراهت نفس جمع شود. والله اعلم.( نجم کبری،۸۱:۱۳۸۴-۷۹)
۳-۲-۲-۵- توکّل و رضا در عوارف المعارف سهروردی
۳-۲-۲-۵-۱- توکّل در عوارف المعارف سهروردی
«ذوالنون-رحمه- گفت : توکل ، ترک تدبیر نفس است و بیرون شدن از حول و قوت خود و بعضی گفته اند : تقوی و یقین ، مثل هر دو کفه ی ترازو است و توکل زبانه ی ترازو. شیخ-رحمه- گفت : توکل خواص اهل معرفت را باشد. که اسباب همه مرده بینند و حیات آن از وکیل مطلق دانند و بگوید:
ای عشق چه چیزی که جهان از تو خوش اسـت وقت دل ما و عیش جان از تو خوش است
آبـی کــه حـیـات همـه عـالــم تــو دهــی نوری که زمین و آسمان از تو خوش است»
(سهروردی،۱۳۷۴ : ۱۸۷)
۳-۲-۲-۵-۲- رضا در عوارف المعارف سهروردی
قولهم فی الرضا : حارث-رحمه- گفت : رضا ، سکون دل است تحت جریان حکم قضای آسمانی. ذوالنون مصری-رحمه- گفت : رضا شادی دل است به تلخی حکمِ قضا. ابوتراب-رحمه- گفت : راضی نباشد آن کس که در دلِ او اندک مایه محبّتِ دنیا باشد. و مرتضی علی-رض-گفت : هر کس که مقیمِ بساط رضا شد ، از حق تعالی هیچ چیز به کراهیت ندارد. و ورد وقتش این بود. بیت :
فدایِ نام تـــو بـــادا دلِ پـــر آتـــشِ من اسیرِ یادِ تـــو بادا تنِ ســـتمکــشِ من
اگرچه عیشِ رهی بی تو سخت ناخوش بود سماع نام تو خوش کرد عیش ناخوشِ من
شیخ-رحمه- گفت : مقام رضا ، آن گه حاصل شود که دل منشرح شود. و انشراحِ دل از نور یقین تولّد کند. و از نورِ یقین بصیرتِ دل تولّد کند و از بصیرتِ دل ، رضا. و چون محبّت حاصل شود ، هر فعل که از محبوب به وی رسد در موقع رضا و احماد افتد.
و ککُلُّ ما فعل المحبوب محبوبٌ. و شیخ نجم الدین-قد- ازین معنی گفته است :
ای دل! اگــــرت رضـــای دل برباید آن باید کــرد و گفت ، کو فرماید
گر گوید : خون گری مگو از چه سبب ور گوید : جان بده ، مگو کی باید
(همان : ۱۸۷)
فصل چهارم :
بررسی تطبیقی توکل و رضا در مثنوی
معنوی و دیوان حافظ
فصل چهارم :
بررسی تطبیقی توکل و رضا در مثنوی معنوی و دیوان حافظ
۴-۱- مقام توکل در مثنوی معنوی
در دوران متأخر مولوی ، اگرچه حکایاتی در معنی توکّل به معنای اسباب و جهد دارد ، (مولوی، ۱۳۸۳ ، دفتر سوم ، ابیات ۲۵۲۵-۲۵۱۵ و دفتر پنجم ، ابیات ۲۴۱۸-۲۴۰۱ ) در مواضعی از مثنوی همین نظر را تأیید کرده و توکل را همان نفی رؤیت اسباب دانسته است ، و الاّ هر کسی به نحو طبیعی باید برای رفع نیازهای خود به اسبابی که خداوند در این عالم قرار داده است متوسّل شود ؛ امّا البته باید بداند که کارآیی اسباب به معنی عزل مسبب الأسباب نیست. همین ابزار و آلات و اعضا و جوارحی که خداوند برای انسان قرار داده است ، بی زبان ، مراد او را در استفاده از آن ها بیان می دارد :

پای داری ، چـون کنی خود را تو لنگ دست داری ، چون کنی پنهان تو چنگ؟
خواجه چون بیلـی به دســت بنده داد بــی زبان مــعلوم شــد او را مــراد
دست ، همچون بیل اشارت های اوست آخــر اندیشــی عــبارت های اوست
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول ، ابیات ۹۳۳-۹۳۱)
امّا البته اگرچه اغلب نیازهای انسان با توسل به همین اسباب دنیوی مرتفع می شود ، مولوی بر اساس اعتقادات کلام اشعری ، این نکته را نیز متذکر می شود که قدرت حق ، از برگرداندن جریان اسباب ، ناتوان نیست و هرگاه بخواهد می تواند اثر اسباب را محو سازد. وی معجزات انبیا (ع) را دلیلی بر اثبات این معنی می داند :
سنّتی بنــهاد و اسـبــاب و طــرق طالبــان را زیــرِ ایــن ازرق تُتُق
بیشــتر احــوال بـــر سنّــت رود گاه ، قــدرت خــارق سنّت شود
سنّــت و عـــادت نهـــاده با مزه بازکرده خــرق عـــادت معجزه
بی سبب گر عز به ما موصول نیست قدرت از عزل سبب معزول نیسـت
ای گرفـــتار سبـب بـیرون مـپـر لیــک عــزل آن مسبّب ظن مــبر
هر چـه خواهـد آن مســبّب آورد قدرتِ مــطلق ، سـبب هـا بردرد
لیک اغلب بر سبــب راند نــفـاذ تا بـدانـد طالبــی جــستن مـراد
(مولوی، دفتر پنجم ، ابیات ۱۵۴۹-۱۵۴۳)
۴-۱-۱- ترجیح توکل بر جهد
مولوی در باب توکّل در دو موضع از مثنوی بطور مفصل به بحث توکل پرداخته و در باقی مواضع به اجمال از آن گذشته است. دو بحث مفصل مولوی در باب توکل ، در صورت و محتوا قریب الافق است. نخست در دفتر اول بیت (۹۰۸) به بعد گفت و گویی میان شیر و نخچیران ترتیب می دهد و باریک ترین نکات را به نحو هنرمندانه ای از زبان حیوانات بیان می دارد. چیرگی و شیوایی بیان مولوی در این بحث ، حقّاً که اعجاب انگیز است. دوم در دفتر پنجم بیت (۲۳۸۰) به بعد که گفت و گویی میان خر و روباه بر می سازد و دقایق شگفت انگیزی در باب توکل و نسبتِ آن با سعی و تلاش بنده از زبان آن دو حیوان بازگو می کند. نظر کلّی مولوی در باب توکل این است که سعی بنده چون در طولِ مشیت الهی است معارض با توکل نیست. (با توکّل زانوی اشتر ببند) مولوی بحث سازگاری یا عدم سازگاری توکل با سعی را در اثنای گفت و گوی شیر و نخچیران آورده است. «شیر» در آن حکایت نماد کسانی است که سعی و تلاش را معارض توکل نمی دانند و «نخچیران» نماد کسانی است که هر گونه سعی و کوشش بنده را منافی توکل می شمرند.
جمله گفتند ای حکیـــم بـاخبـر الحذر دع لیس یغنی عن قَــدَر
در حذر شوریدن شور و شر است رو توکل کن ، توکّل بهتر است
با قضا پنجه مزن ای تـند و تیــز تا نگیرد هم قضا بر تـــو ستیز
مرده باید بود پیشِ حکـم حــق تا نیایــد زخــم از رب الفلق
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول ، ابیات۹۱۱-۹۰۸)
استدلال نخچیران در برابر شیر که با تکیه بر توکّلِ جبرگرایانه همراه شده است ناظر به تقابل فعل مخلوق با حکم تقدیر است ، و اهل حکمت و معرفت بر این امر واقف اند که در این تقابل آن که مغلوب است مخلوق است و آن که غالبست تقدیر. چرا که تقدیر الهی از علم الهی ، علم الهی از اراده الهی و اراده الهی از قدرت الهی ناشی می شود و احدی را یارای تقابل با قدرت حق نیست. پس توکل کردن در این جا مقامی است مرادف با تسلیم در برابر تقدیر و این که این تسلیم تؤام با بینش عرفانی و مختارانه باشد و یا تؤام با بینشی بدبینانه و از روی اضطرار و ناچاری ، به کیفیت سلوکِ سالک در طریق حق تعالی بستگی دارد. و این تسلیم در برابر تقدیر انسان را به مرتبه فنای کلی که مقامی شریف و والاست و مرده بودن اشارتی بدان است واصل می گرداند.