۲-۳-۲) مطالعات خارجی
اوانز^[۱] و همکاران (۱۹۹۱)، طی پژوهشی خواهان پیشبینی نظریه بازدارندگی، که در آن دولت با بهره گرفتن از وضع قوانین بستن کمربند ایمنی به صورت اجباری و اتخاذ جریمه برای مصرف مشروبات الکلی که رانندگان در حین رانندگی مصرف نمودهاند، بودند. نتایج حاکی از آن بود که اتخاذ قوانین استفاده از کمربند اجباری و مالیات بر مصرف آبجو ممکن است موثرتر از سیاستهای با هدف بازدارندگی عمومی در کاهش تلفات رانندگی در حالت مستی، باشد.

سنسریک و اسوینبرن^[۲] (۲۰۰۱)، با انجام پژوهشی در استرالیا با عنوان «ارزیابی طرح آموزش رانندگان جوان» به این نتیجه رسیدند که اجرای برنامههای آموزشی (دادن آگاهی) برای رانندگان موجب ایجاد تغییرات چشمگیری در نگرش و عملکرد رانندگان در مورد خطرات رانندگی و کاهش خطر ایجاد حادثه در جوانان در مقایسه با سایر سنین شده است.
الدبرگ و راندمو^[۳](۲۰۰۳)، در تحقیقی نشان دادند که نوع دوستی و نگرش نسبت به خطرپذیری، بر رفتار مخاطره آمیز مستقیماً اثر داشتند.
وکیبامب ایساک^[۴] (۲۰۰۴)، در مقاله خود « تخلفات رانندگی: یک مطالعه اپیدمولوژی» به بررسی تخلفات رانندگی پرداخته است. نتایج به دست آمده نشان دادند که بین تخلفات رانندگی و سن، تحصیلات، طول دوره آموزش رانندگی (آگاهی از قوانین) و عمر وسیله نقلیه رابطه وجود دارد.
نولند و کوداس^[۵] (۲۰۰۴)، هم در تحقیقات خود مشاهده کردند که میزان و شدت صدمات عابران پیاده با سکونت در مناطق فقیرنشین، درصد بالای عابران پیاده، میزان مصرف الکل و تردد بیشتر افراد رابطه دارد (ریفات^[۶]، ۲۰۱۱: ۲۷۷).
کلارک^[۷] و همکاران (۲۰۰۶)، طی پژوهشی در انگلیس تعداد ۳۰۰۰ راننده جوان ۱۷- ۲۵ ساله را مورد بررسی قرار دادهاند. نتایج نشان دادهاند که میزان تصادفات گردشی در تقاطعات با افزایش تجربه راننده، بهبود یافته و روندی نزولی مییابد. تصادفات با مصرف مشروبات الکلی و روشن نبودن خیابان، نرخ پایینتری از پیشرفت را نشان میدهد.
با توجه به اینکه پژوهشهای مختلفی هم در ایران و هم خارج از ایران در حوزهی سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی صورت گرفته، اما محقق نتوانسته است به پژوهشی که به طور هم‌زمان به بررسی سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی و عوامل اجتماعی مؤثر بر آن پرداخته است، دست یابد. میتوان عنوان کرد پژوهشهایی که در این مورد صورت گرفته است، کمتر به مباحثی مانند ناکامی منزلتی فرد در جامعه، میزان وابستگی او به خانواده و نهادهای اجتماعی، وجود فشارهای ساختاری در جامعه با توجه به مباحث جامعهشناسی پرداخته شده است. بنابراین، پژوهش حاضر در صدد است که بحث در سطح بازدارندگی از قوانین راهنمایی و رانندگی و عوامل اجتماعی مؤثر برآن را با توجه به مباحث جامعهشناسی بررسی و شناسایی کند. هم‌چنین، این موضوع در شهر همدان مورد بررسی قرار نگرفته است.
۲-۴) مبانی نظری تحقیق
در این پژوهش ضمن وجود نظریهها و دیدگاه های گوناگون در مورد سطح بازدارندگی از قوانین، در حوزه های روانشناختی و جامعهشناختی، تنها به آنهایی پرداخته میشود که متغیرهای مورد نظر این سنجش را توضیح و پوشش میدهند. در واقع، در رابطه با بحث در مورد مجازاتهای رسمی و بازدارندگی از قوانین راهنمایی و رانندگی، به نظریه بازدارندگی که خود به دو صورت عام و خاص بیان شده، پرداخته میشود. نظریه شناختی به شناخت و آگاهی افراد از قوانین اشاره دارد. پیرامون بحث در مورد فشارهای ساختاری- اجتماعی نیز از برخی نظریات جامعهشناختی از جمله؛ نظریه کارکردگرایی، نظریه مرتون، کلوارد و اوهلین و کوهن سخن به میان آمده است. به منظور بیان مهم بودن طبقه اجتماعی در جامعه نیز از نظریه تضاد و در آخر نیز در ارتباط با وابستگی فرد به جامعه و خانواده و نقش کنترلی آن از نظریه کنترل اجتماعی و دیدگاه هیرشی استفاده شده است.
۲-۴-۱) نظریههای روانشناختی
برخی دیدگاه های روان شناختی که به تبیین قانون گرایی پرداخته اند، عبارت اند از: رفتارگرایی، یادگیری اجتماعی و شناختی.
۲-۴-۱-۱) در رویکرد رفتاری؛
زمینه قانونگرایی از طریق قوانین یادگیری و فرایندهای تنبیه و تقویت (مثبت و منفی) ایجاد میشود. اگر جامعه تمامی رفتارهای افراد را در چارچوب مشخص و منسجمی تعیین کند و زمینه کسب قانونگرایی فراهم شود، آنگاه میتوان بر اساس نظام کنترل رفتار به خصوص فرایند تقویت رفتارهای مطلوب را افزایش داد (محسنی، ۱۳۸۴: ۵).
۲-۴-۱-۲) نظریه یادگیری اجتماعی؛
البرت بندورا^[۸] (۱۹۲۵) بنیانگذار نظریه یادگیری اجتماعی است. در این دیدگاه مردم نه بوسیله نیروهای درونی به حرکت درمی آیند و نه محرکهای محیطی آنها را به حرکت درمی آورد، بلکه یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده اجتماع برقرار می شود. بندورا روی فرایند یادگیری مشاهدهای^[۹] کار کرده است. بسیاری از یادگیریهای ما از راه مشاهده رفتار دیگران و از طریق مشاهده پیامدهای رفتار آنها کسب می شود. یادگیری مشاهده ای می تواند شامل تقلید یا مدل سازی^[۱۰] باشد که فرد با انتخاب یک الگو یا سرمشق به تقلید از رفتار آنها می پردازد. یادگیری می تواند مشاهده ای باشد که پیچیده تر از تقلید است و احتیاج به تقویت و تنبیه جانشینی دارد (سیف، ۱۳۸۰) این گونه یادگیری جانشینی به توسط استعداد آدمی در نمادسازی و ذخیره‌سازی اطلاعات و بعد عمل کردن بر روی اطلاعات امکان پذیر است. وی معتقد است بین رفتار، محیط و شخص یک تعامل متقابل وجود دارد ( هرگنان، ۱۳۸۲: ۳۸۳).
۲-۴-۱-۳) نظریه شناختی (مربوط به آگاهی از قوانین)؛
از دیدگاه نظریه‌پردازان شناختی، یادگرفته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌شود. آنها بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائم است. انسان همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده‌ها را کشف می‌کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد ( پارسا، ۱۳۷۲: ۴۳). در نظریههای شناختی عوامل اصلی نگهدارنده رفتار فرایندهای شناختی فرض می‌شود. افراد براساس ادراکی که از امور و رویدادها دارند به آنها واکنش نشان می‌دهند ( سیف،۱۳۷۳: ۴۲۴).
۲-۴-۲) نظریههای جامعهشناختی
۲-۴-۲-۱) نظریه بازدارندگی:
نظریه بازدارندگی^[۱۱]، به تمامی انعکاس دهنده ایدهها و اندیشه های نظریه کلاسیک است. نظریه بازدارندگی مدعی است انسانها برخوردار از عقل و شعور بوده و در پی منافع شخصی خود میکوشند لذات خود را به عالیترین سطح ارتقا داده و رنج و درد خود را به پایینترین سطح برسانند. انسانها به انجام جرم خواهند پرداخت، مشروط بر اینکه به سودمندی آن معتقد باشند. از این رو، بهترین شیوه برای پیشگیری از جرم، مجازات‌هایی است که سریع، قاطع و به نسبت شدید باشد. نظریههای مشابه با نظریه کلاسیک، بیش از همه بر تأثیر مجازاتهای رسمی پای می‌فشارند (کلان^[۱۲] ۲۰۰۶).
۲-۴-۲-۱-۱) نظریه بازدارندگی خاص^[۱۳]:
بازدارندگی خاص خط افتراقی میان دو گونه بازدارندگی میافکند: خاص و عام. بازدارندگی خاص اشارهای است به این ایده که مجازات، از میزان جرم افراد خاصی که مجازات شدهاند، میکاهد. پس مجازات فرد مجرم، باید احتمال ارتکاب بعدی جرم را از سوی شخص کاهش دهد.
۲-۴-۲-۱-۲) نظریه بازدارندگی عام^[۱۴]:
مطالعات انجام یافته پیرامون بازدارندگی خاص، در پی فهم این نکته است که مجازات، آیا افراد مجازات شده را از ارتکاب جرم باز می‌دارد یا نه؟ مسئله بازدارندگی عام نیز این است که آیا مجازات ارتکاب جرم را در بین جمعیت کل کاهش میدهد یا نه؟ بنابراین استدلال میشود که مجازات میتواند از ارتکاب جرم در میان افراد مجازات نشده جلوگیری کند. برای مثال چند نفری را در نظر بگیرید که بر اثر دزدی از مغازه دستگیر شده و مجازات شوند. مجازات آنها ممکن است دیگران را از دزدی بازدارد، به رغم عدم مجازات متخلفین دیگران نیز ممکن است احساس کنند که در صورت دزدی از مغازه، ممکن است دستگیر واعمال مجازات شوند (همان).
۲-۴-۲-۲) دیدگاه های مربوط به فشارهای ساختاری- اجتماعی
۲-۴-۲-۲-۱) دیدگاه کارکردگرایی:
در این تبیین، پدیده کجروی و رفتار انحرافی، در راستای برهم خوردن نظم اجتماعی موجود و به عنوان خطری برای ثبات نظام اجتماعی مورد توجه قرار میگیرد. بر اساس این دیدگاه، این ساختارهای کلی جامعه است که شرایطی مثل نابرابری را به وجود میآورند که در آن افراد برای رسیدن به ارزشهای مطلوب جامعه دست به کجروی میزنند دورکیم و مرتون دو نظریهپرداز اصلی در این رویکردند. از نظر کارکردگرایان بیقانونی و اعمال خلاف مقررات، برای خلافکاران و قانون‌گریزان کارکرد مثبت و سازنده دارند و منافع آنها را برآورده میسازد. بنابراین آنها حاضر نیستند از منافع خود چشم بپوشند و از اعمال خلاف قانون دست بردارند. به زعم پیروان این مکتب، کجروی محصولی از زندگی جمعی انسان است (یعقوبی، ۱۳۸۱: ۳۲).
از نظر دورکیم؛ سستی هنجارهای اجتماعی پیشین و بی اعتبار شدن سنتها و پیوندهای گروهی معمول به واسطه پیشرفت و توسعه اجتماعی، علت اصلی شرایط بیهنجاری و آنومیک است. با این حال وی معتقد بود که هیچ جامعهای به وضعیت بیهنجاری کامل نمیرسد، اما در برخی شرایط میزان بیهنجاری در روابط اجتماعی و بخشهای خاصی از جامعه اوج میگیرد. به زعم وی، زمانی که قواعد اجتماعی در جوامع پیچیدهای که با کاهش همبستگی و وفاق روبهروست، کمتر التزامآور می‌شود و مردم احساس میکنند که از فشار هنجارهای اجتماعی کاسته شده است، آنگاه افزایش انحرافاتی همچون، جرم و قانون گریزی اجتناب ناپذیر میشوند. دورکیم این وضعیت جامعه را آنومی یا بیهنجاری میخواند (یعقوبی،۴۰:۱۳۸۱). همچنین، از نظر وی، وقتی نوسانات شدید اقتصادی همه ابعاد زیستی را دچار نابسامانی میکند، تنظیم اجتماعی سست میشود و میزان قانونگریزی در جامعه اوج میگیرد. به زعم دورکیم نوسانات شدید اقتصادی که منجر به گردآوری ناگهانی ثروت و یا از دست رفتن آن میشود، تاثیر قاطعتری دارد و از نظر زمانی برای دوران طولانیتری فرایند انطباق اجتماعی و اطاعت از قوانین و عرف را به عنوان نیروهای اجتماعی کاهش میدهد، زیرا موجب تغییر ناگهانی ارزشهای اجتماعی میشود، و در مردم حالت سردرگمی عارض میشود (مومنی، ۱۳۸۱: ۳۲). به طوری که نوسانات اقتصادی و بیهنجاری اقتصادی شکاف طبقاتی را افزایش میدهد و در این حالت اکثریت افراد جامعه قادر به تامین نیازمندیهای خود نمیشوند و در تله فقر گرفتار میگردند و سعی میکنند با توسل به وسایل مختلف در راستای هدفگذاریهای جامعه حرکت نکنند که در نتیجه انواع قانونگریزیها و قانونشکنیها شکل میگیرد (کلانتری و همکاران، ۱۳۸۴).
آنومی از نظر مرتون نیز؛ حاصل شرایطی است که در آن هنجارها به عنوان شیوه های جمعی حصول موفقیت نمی‌توانند به خوبی عمل کنند، در نتیجه شیوه های فردی برای کسب موفقیت جایگزین می‌شوند. به عقیده مرتون آنومی به فشاری اطلاق میشود که وقتی هنجارهای پذیرفته شده با واقعیت اجتماعی در ستیزند، بر رفتار افراد وارد میشوند. مفهوم آنومی در نظریه مرتون حاصل شرایط نابسامان ساختاری است، وضعیتی که در آن تناسبی بین اهداف نهادی شده و وسایل نهادی شده جامعه (هنجارها) وجود ندارد، این وضعیت ساختاری، کنشگران را به سوی قانونگریزی سوق میدهد. به نظر وی جامعهای آنومیک است که در آن خواستها و نیازهای اجتماعی، تناسب معقولی با وسایل و امکانات برای برآوردن آن نیازها و خواستها نداشته باشد (معیدفر،۲۱۶:۱۳۷۹). از نظر وی نیز، جامعهای که تاکید زیادی بر موفقیت مادی دارد و میزان دارایی را موفقیت افراد میشناسد، ثروت به عنوان یک هدف فرهنگی- اجتماعی شناخته میشود و غالب مردم عملا میپذیرند که موفقیت با مادیات سنجیده میشود. از آنجا که قشر وسیعی دسترسی ناچیزی به شیوه های درآمدزا، دارند. بنابراین، برای گروه مردم (فقرا) ابزار و هدف اجتماعی بر هم منطبق نیستند. این گروه هدف را مطلوب میدانند ولی دسترسی به آن را ندارند. از نظر مرتون در این شرایط مردم فقیر به روش های مختلف سعی بر انطباق اجتماعی مینمایند. سعی این افراد در گزینش شیوه های انطباق با هدفهای اجتماعی ممکن است به طیفی از رفتارهای مختلف، از قبیل فراهم آوردن امکانات جدید برای خود که مورد قبول جامعه نیست و یا روی آوردن به رفتارهای غیرقانونی برای کسب درآمد و ثروت باشد. در مجموع از نظر مرتون وقتی فقر در جامعه گسترش مییابد که جامعه ابزار و امکانات تولید ثروت را یکسان توزیع نمینماید و استعداد و توانایی اعضای جامعه برای تلاش مشروع نیز به طور یکسان پرورش نمییابد. بنابراین، در این شرایط باید انتظار داشت که فقرا برای تطبیقپذیری، رفتارهای غیرقانونی بیشتری برای پاسخگویی تقاضاها و رفع نیازهای ضروری خود انجام دهند ( عبداللهی، ۱۳۷۸: ۱۲۷). مرتون استدلال میکند که در شرایط نابهنجار فوق افراد فقیر با توجه به باورها، اعتقادات و قدرت تفکر و تحلیل رفتار خود و بعضی ویژگیهای فردی دیگر بر رفتارهای تخلفآمیز و غیرقانونی صحه میگذارند و یا به آن عمل میکنند که نتیجه آن تضعیف قانون و عادی جلوه دادن قانونگریزی است. در چنین اوضاعی که قانونگریزی عادی جلوه داده میشود، آسیب اجتماعی در حوزه های عمومی ارتباطات انسانی گسترش مییابد و بخش عظیمی از رفتار قانونگریزانه شخص از حیطه کنترل وی خارج میشود که هر چه سطح ناتوانی و یا احساس ناتوانی و فقر فرد بیشتر باشد دلیلتراشی برای قانونگریزی او نیز افزایش مییابد که روانشناسان اجتماعی به آن تکنیک خنثی‌سازی میگویند ( کلانتری و همکاران، ۱۳۸۴).
۲-۴-۲-۲-۲) مرتون^[۱۵] و فرصتهای مشروع افتراقی:
نظر رابرت مرتون این است که جامعه فرد را به کج رفتاری وادار میکند. به بیان خود او، کج رفتاری حاصل فشارهای ساختاری اجتماعی خاصی است که افراد را به کج رفتار شدن وا میدارد. به نظر مرتون، افراد برای دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی مانند انباشت ثروت و تحصیلات علمی و … نیازمند ابزارهای مقبولی هستند که البته از دسترس جمعی از افراد جامعه خارج است، در نتیجه، چون این اهداف به آرمانهای اصلی زندگی همه افراد (فقیر و غنی) تبدیل شده، آن کس هم که دسترسی به ابزار مشروع ندارد، تحت فشار جامعه برای دستیابی به آنها از ابزار نامشروع استفاده می‌کند (صدیق سروستانی، ۱۳۸۷: ۴۴). به عبارتی، به نظر وی اگر افراد در برآوردن اهداف خود از راه های مشروع ناکام شوند، برای دستیابی به این اهداف روی به رفتارهای ناهمنوایانه ( مثل قانونگریزی) میآورند. او این شکل ناهمنوایی را نوآوری یا بدعت نام مینهد و آن را حالتی می اند که فرد اهداف پذیرفته شده جامعه را قبول دارد ولی راه های دسترسی به آنها برای وی میسر و یا قابل قبول نیستند (جوادی یگانه و همکاران،۱۳۸۹).
۲-۴-۲-۲-۳) کلوارد و اهلین^[۱۶] و فرصتهای نامشروع افتراقی:
کلوارد و اهلین نیز مدعیاند که فرض مرتون در مورد کمتر بودن فرصتهای مشروع طبقات محروم برای دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی درست است، اما اینکه فرض کرده است که این افراد در مواجهه با نبود فرصتهای مشروع به طور خودکار و موفقیتآمیزی کجرفتاری میکنند، درست نیست. چون اعضای طبقات فرودست پس از مواجهه با فرصتهای مشروع افتراقی با فرصتهای نامشروع افتراقی هم مواجهه میشوند. کلوارد و اهلین هم مثل کوهن، اصل فرض مرتون در مورد شکاف اهداف و ابزار و ارتباط آن با کجرفتاری را پذیرفته اند، اما مدعیاند که این شکاف با دخالت متغیر « فرصت‌های نامشروع افتراقی» به کج‌رفتاری میانجامد (سایو^[۱۷]، ۲۰۰۱: ۲۱- ۲۳).
۲-۴-۲-۲-۴) کوهن^[۱۸] و ناکامی منزلتی:
از نگاه کوهن، ناهمسازی اهداف و ابزار مورد نظر مرتون به خودی خود به کج رفتاری نخواهد انجامید، جز اینکه متغیر مداخلهگری چون سرخوردگی و ناکامی منزلتی به معادله اضافه شود. به بیان دیگر، کوهن و مرتون هر دو فرض کردهاند که اعضای طبقه پایین بیش از دیگران احتمال دارد که در فعالیتهای نابهنجار مشارکت کنند، چون جامعه نمیتواند به آنها کمک کند که به آرزوهای خود دست یابند. بنابراین، اگر مرتون مدعی بود که شکاف بین اهداف و ابزار موجب کجرفتاری است، کوهن میگوید شکاف بین اهداف و ابزار به واسطه ناکامی منزلتی موجب کج‌رفتاری میشود (سلیمی و داوری، ۱۳۸۵: ۳۳۴).
۲-۴-۲-۳) دیدگاه مربوط به طبقه اجتماعی
۲-۴-۲-۳-۱) دیدگاه تضاد:
در نظریه تضاد رفتار قانونگریزانه از یک تقلا و نزاع میان طبقات بالای جامعه که مالک ابزار تولید هستند و افراد طبقه پایین که فاقد ابزار تولیدند شکل میگیرد. در این نظریه به زعم کارل مارکس بیشتر بزهکاریها و رفتارهای قانونشکنانه به وسیله طبقات پایین انجام میشود و این نه به دلیل تمایل و علت روانشناختی مربوط به فقرا و طبقات پایین است بلکه به علت محدودیتهایی است که از طریق طبقه مسلط بر ابزار و نهادهای قدرت بر طبقات پایین و فقرا اعمال میشود ( احمدی، ۱۳۷۷: ۵۸). به زعم این نظریه وجود تضادهای گسترده در جامعه و طبقاتی شدن انسانها، باعث میشود تا افراد طبقه پایین دچار از خودبیگانگی شوند و از خودبیگانگی که به معنی احساس از دست دادن کنترل بر زندگی اجتماعی است احتمال اعمال قانونگریزانه را برای فرد فراهم میآورد که به طور جبری انجام میشود. از نظر مارکس در چنین فرآیندی افراد فقیری که دچار از خود بیگانگی میشوند به احساس پوچی، بیقدرتی، بیزاری از خود، بی اعتمادی و خشونت میرسند که پیامد چنین وضعیتی باعث اخلاقزدایی و بیتوجهی به ارزشهای هنجاربخش جامعه میشود. تا جایی که افراد طبقه پایین و فقیر به انکار ارزشهای اساسی جامعه، هنجارهای اجتماعی و استانداردهای تثبیت شده رفتار می‌پردازند (همان: ۵۹) زیرا جهتگیری قوانین و نظام وضع آن را به خود نسبت نمیدهند و با قوانین هنجاربخش به عنوان بیگانه برخورد میکنند.
در کل، استدلال پیروان این نظریه در مورد اطاعت از قانون این است که دستگاه حقوق جامعه در این جهت طراحی شده است که نظام عدم تساوی را تضمین و تقویت کند. قانون ابزاری است که از طریق برگزیدگان به منظور سلطه و نظارت بر طبقات پایین جامعه مورد استفاده قرار می‌گیرد (محسنی ۱۳۷۸). در تبیین قانون‌پذیری و قانونگرایی بر پایه رویکرد تضاد، صاحب نظرانی چون هاروی به نیاز و توزیع عادلانه، گاگلر بر تضاد طبقاتی و نابرابری و تاکید بر نابهنجاری و جرم، تیتل و میلر بر گسترش فرهنگ فقر و طبقات پایین و رشد محرومیت‌ها، هم‌چنین، فارست و پال بر تأثیر فضا و نابرابری اجتماعی در سطح دستمزدها و درآمدها و برخورداری از خدمات اساسی همراه با ساختار شغلی نابرابر و فقیرانه تأکید دارند (افروغ، ۱۲۵:۱۳۷۷).
۲-۴-۲-۴) دیدگاه مربوط به وابستگی فرد به جامعه و خانواده
۲-۴-۲-۴-۱) نظریه کنترل اجتماعی:
اساس این نظریه بر این محور است که انسان موجودی است دارای امیال نامتناهی و از این منظر به دیدگاه دورکیم و هابز نزدیک است. موضوع مورد نظر این تئوری این است که چه عواملی باعث محدود شدن رفتار می‌گردد یا به عبارت دیگر، به جای اینکه بپرسیم چرا کجروی واقع شده است، باید سوال کنیم که چرا همه مردم هنجارشکنی نمی‌کنند (ممتاز،۱۲۰:۱۳۸۱).
نظریه کنترل هم در تحلیل و تبیین کج رفتاریهای اجتماعی مورد استفاده قرار گرفته و از نظریههای با نفوذ حوزه جامعهشناسی انحرافات اجتماعی و جرم بوده است. فرض اصلی در این نظریه این است که همانطور که فروید^[۱۹] گفته است، افراد به طور طبیعی تمایل به کج رفتاری دارند، و اگر تحت کنترل قرار نگیرند چنین می‌کنند. بنابراین فقدان یا ضعف کنترل اجتماعی علت اصلی کج رفتاری است (سلیمی و داوری، ۱۳۸۵: ۳۹۱). هیرشی^[۲۰] نیز، عمل کجروی را ناشی از فقدان کنترل اجتماعی میداند. وی استدلال میکند آنانی که پیوند قوی با جامعه دارند، از شکستن قواعد و معیارهای آن خودداری میکنند و آنهایی که با هنجارهای جامعه پیوند ضعیفی دارند و یا هیچ پیوندی را با آنها ندارند برای کجروی مستعدتر و آزادتر هستند. هیرشی عناصری از قبیل «دلبستگی فرد به افراد خانواده و نهادهای اجتماعی»، « تعهد نسبت به جامعه»، «مشارکت در نقشها و فعالیت‌های اجتماعی» و « باور و وفاداری فرد به ارزشها و هنجارهای اخلاقی و اجتماعی» را پیوند دهنده افراد به یکدیگر و جامعه می‌داند (سلیمی و داوری،۳۹۰:۱۳۸۶). به عبارتی هیرشی معتقد است که « اعتقاد افراد به اعتبار اخلاقی هنجارهای اجتماعی و رعایت قوانین و مقررات نیز موجب احساس وظیفه اخلاقی نسبت به دیگران میشود و ضعف چنین اعتقادی راه را برای کجرفتاری هموار میکند» (هیرشی، ۱۹۶۹: ۱۶- ۲۶).
۲-۵) چارچوب نظری:
در توضیح موضوع بررسی و پاسخ به سوال اصلی آن یعنی بررسی سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی و عوامل اجتماعی موثر بر آن، یکی از دیدگاه های تبیینگر، دیدگاه فشار ساختاری است. سؤال اصلی در این دیدگاه مثل هردیدگاه دیگری در پارادایم اثباتگرایی این است که چرا مردم کج رفتاری میکنند و پاسخ کلی این نظریه به این سؤال این است که عواملی در جامعه وجود دارند که برخی مردم را تحت فشار قرار می‌دهند و آنان را مجبور به کج رفتاری میکنند. مرتون (۱۹۶۸)، این فشار را ناشی از عدم توانایی شخص در دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی می‌داند، از نظر وی اعمال خلاف مقررات، برای خلافکاران و قانونگریزان کارکرد مثبت و سازنده دارند و منافع آنها را برآورده میسازد. بنابراین آنها حاضر نیستند از منافع خود چشم بپوشند و از اعمال خلاف قانون دست بردارند (یعقوبی، ۱۳۸۱: ۳۲). کوهن (۱۹۵۵)، ناکامی در رسیدن به جایگاه بالا در جامعه را عامل فشار میشمارد و کلوارد و اهلین (۱۹۶۰)، عدم برخورداری اشخاص از فرصتهای نامشروع برای نیل به هدف وارد کننده فشار بر افراد و راندن آنان به سوی کج رفتاری میدانند.
به منظور بیان مهم بودن طبقه اجتماعی در جامعه نیز از دیدگاه تضاد استفاده شده و این دیدگاه بر این نکته تأکید دارد که قوانین در دفاع مستقیمی از منافع طبقه حاکم است که اعضای طبقه حاکم قوانین جزایی را نادیده میانگارد. به زعم این نظریه وجود تضادهای گسترده در جامعه و طبقاتی شدن انسانها، باعث میشود تا افراد طبقه پایین دچار از خودبیگانگی شوند و از خودبیگانگی که به معنی احساس از دست دادن کنترل بر زندگی اجتماعی است احتمال اعمال قانونگریزانه را برای فرد فراهم می‌آورد که به طور جبری انجام میشود.
در ارتباط با وابستگی فرد به جامعه و خانواده و نقش کنترلی آن از نظریه کنترل اجتماعی و دیدگاه هیرشی استفاده شده است. مطابق الگوی کنترل اجتماعی، نهادهای اجتماعی مثل دین اهرم کارآمد استحکام و دوام بخشیدن به همبستگی اجتماعی است و نقش کنترلی خود را با تقویت ارزش‌ها و هنجارها در بین پیروان خود به شکل مؤثری ایفا میکند. بر اساس این الگو، افراد به طور طبیعی تمایل به کج رفتاری دارند، و اگر تحت کنترل قرار نگیرند به کارهای خلاف و قانونگریزی روی می‌آورند. بنابراین فقدان یا ضعف کنترل اجتماعی علت اصلی کج رفتاری است. هیرشی، نیز، عناصری از قبیل دلبستگی فرد به افراد خانواده و نهادهای اجتماعی"، “تعهد نسبت به جامعه"، “مشارکت در نقشها و فعالیتهای اجتماعی” و “باور و وفاداری فرد به ارزشها و هنجارهای اخلاقی و اجتماعی” را پیوند دهنده افراد به یکدیگر و جامعه می‌داند.
در آخر نیز، نظریه شناختی به شناخت و آگاهی افراد از قوانین اشاره دارد و با توجه به فرضهای بنیادی نظریه شناختی به نظر میرسد بین شناخت و آگاهی به قانون و عمل به قانون رابطهای معنادار وجود دارد و افراد براساس ادراکی که از امور و رویدادها دارند به آنها واکنش نشان میدهند.
۲-۶) مدل پیشنهادی پژوهش
در بررسی مبانی نظری مطالعه جامعهشناختی بررسی سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی، میزان تأثیر عوامل بازدارنده (مجازاتهای رسمی ، آگاهی از قوانین، فشارهای ساختاری- اجتماعی، ضعف کنترل اجتماعی، ناکامی منزلتی، وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی و پایگاه اقتصادی- اجتماعی) طرح گردید. بر این اساس مدل مفهومی و نظری تحقیق به شرح زیر ترسیم شده است.
شکل ۲-۱) مدل پیشنهادی
۲-۷) فرضیات تحقیق:

1. 1. آگاهی از قوانین راهنمایی و رانندگی در تعامل با اثرپذیری مجازاتهای رسمی، سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی را تحت تأثیر قرار میدهد.

1. 1. هر چه قدر پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان پایینتر باشد، ناکامی منزلتی آنها بیشتر بوده، بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی در بین آنها کمتر میشود.

1. هر چه قدر پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان بالاتر باشد، کنترل های اجتماعی آنها بیش‌تر بوده، بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی در بین آنها بیشتر میشود.

زمان نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………..
ژنراتور توربین بادی……………………………………………………………………………………………………………….
سرعت باد………………………………………………………………………………………………………………………………..
توان ژنراتور………………………………………………………………………………………………………………………………
اینرسی توربین بادی…………………………………………………………………………………………………………………….
گشتاور باد……………………………………………………………………………………………………………………………….
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۱: دسته بندی منابع بر حسب موضوع……………………………………………………………………………..۱۵
جدول ۳-۱:جزئیات امپدانس و طول خطوط ارتباطی میان ناحیه ای………………………………………………….۱۸
جدول ۳-:۲مقادیر نامی تولید در واحد های حرارتی……………………………………………………………………….۱۹
جدول ۳-۳-معرفی پارامترهای سلول خورشیدی……………………………………………………………………………۳۷
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل ۳-۱:شکل اولیه سیستم مورد بررسی…………………………………………………………………………………….۱۴ شکل۳-۲:شکل نهایی سیستم مورد بررسی…………………………………………………………………………………….۱۵
شکل۳-۲: نواحی کنترلی سیستم…………………………………………………………………………………………………..۱۶
شکل ۳-۴: واحد تولید حرارتی شبکه…………………………………………………………………………………………..۱۸
شکل۳-۵:بلوک دیگرام واحد تولید بادی……………………………………………………………………………………….۲۰
شکل۳-۶:بلوک دیاگرام واحد تولید خورشیدی………………………………………………………………………………۲۱
شکل۳-۷-منحنی جریان – ولتاژ………………………………………………………………………………………………….۲۱
شکل۳-۸-منحنی توان – ولتاژ…………………………………………………………………………………………………….۲۲
شکل ۳-۹: بلوک دیاگرام واحد ذخیره ساز باتری……………………………………………………………………………۲۲
شکل۳-۱۰: جزییات پارامترهای باتری مورد استفاده………………………………………………………………………..۲۳
شکل ۳-۱۱: اندازه گیری فرکانس- حلقه ی قفل شده ی فاز……………………………………………………………۲۳
شکل ۳-۱۲:جزییات پارامترهای کنترلر مورد استفاده در توربین بادی…………………….. ………………………..۲۴
شکل۳-۱۳: بلوک کنترل توان حقیقی وموهومی دریافتی از منبع………………………………………………………..۲۵
شکل:۱۴-۳ ژنراتور سنکرون مجهز به حلقه کنترل فرکانس…………………………………………………………….۲۶
شکل۳-۱۵: تابع تبدیل مدل کننده ژنراتور- بار……………………………………………………………………………….۲۷
شکل۳-۱۶: مدل ساده شده ی شکل۳-۱۴……………………………………………………………………………………..۲۸
شکل۳-۱۷:مدل توربین – گاورنر سیستم برای: (a) واحد بخاری بدون باز-گرم کننده (b) واحد بخاری

دارای باز-گرم کننده © واحد آبی……………………………………………………………………………………………….۲۹
شکل۳-۱۸: مدل ترکیبی گاورنر با حلقه کنترل فرکانس برای یک واحد بخاری بدون باز-گرمکن………….۳۰
شکل ۳-۱۹: سیستم با nناحیه کنترلی………………………………………………………………………………………….۳۰
شکل۳-۲۰: بلاک دیاگرام نشان دهنده تغییرات توان میان ناحیه کنترلی i و دیگر نواحی، در یک سیستم
قدرت با n ناحیه کنترلی………………………………………………………………………………………………………………۳۲
شکل ۳-۲۱ : بلوک دیاگرام نشان دهنده کنترل ناحیهi ام…………………………………………………………………..۳۲
شکل۳-۲۲:کنترل در ناحیه i ام با حلقه کنترل تکمیلی……………………………………………………………………..۳۳
شکل۳-۲۳: معادل سیستم برای تحلیل کنترل بار فرکانس………………………………………………………………..۳۴
شکل۳-۲۴:بلوک دیاگرام سیستم تولید توان خورشیدی……………………………………………………………………۳۵
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل ۳-۲۵ :مدل سلول خورشیدی……………………………………………………………………………………………….۳۶
شکل۳-۲۶:سیستم تولید توان فتو ولتائیک………………………………………………………………………………………۴۰
شکل ۳-۲۷: :مدل سیستم ژنراتور توربین باد………………………………………………………………………………….۴۰
شکل ۳-۲۸:سیستم ژنراتور توربین بادی………………………………………………………………………………………..۴۱
شکل ۳-۲۹:کنترل در ناحیه ۱ با لحاظ کردن منابع تجدید پذیر همراه با حلقه کنترل تکمیلی……………….۴۲
شکل ۳-۳۰:کنترلر……………………………………………………………………………………………………………………….۴۳
شکل۴-۱ : بار متغیر………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۵

«ژوزف شومپیتر»^[۸۳] (۱۹۳۴) همراه با پذیرفتن کرسی استادی در دانشگاه هاروارد و ترجمه «نظریه توسعه اقتصادی»^[۸۴] وی به زبان انگلیسی در همان سال و در دوران رکود بزرگ اقتصادی، سبب شد تا نظر او در خصوص نقش محوری کارآفرینان در ایجاد سود، از دیدگاهی تازه مورد توجه قرار گیرد. برطبق نظر «شومپیتر» هم بهره و هم سود ناشی از تغییرات، در محیطی ایستا وجود نخواهد داشت. تحول نیز به نوبه خود حاصل کار نوآوران کسب و کار یا کارآفرینان خواهد بود. از آنجا که احتمال می‏رود یک تغییر، موجب تغییرات دیگر شود، لذا نوآوری‏ها علاوه بر گرایش به سوی یکدیگر، افزایش یافته و رشد زیادی را از لحاظ سود و فعالیت ایجاد می‏ نمایند. برطبق نظر «شومپیتر» کارآفرین نیروی محرکه اصلی در توسعه اقتصادی است و نقش وی عبارتست از نوآوری یا «ایجاد ترکیب‏‏های تازه از مواد». وی نقش مدیران و افرادی که کسب و کار ایجاد می‏ نمایند را از مفهوم کارآفرین جدا نمود. از دیدگاه وی هر کدام از فعالیت‏های زیر کارآفرینی است: ارائه کالایی جدید، ارائه روشی جدید در فرایند تولید، گشایش بازاری تازه، یافتن منابع جدید و ایجاد هرگونه تشکیلات جدید در صنعت. کارآفرین در این میان باید صاحبان سرمایه را در خصوص مطلوبیت نوآوری خویش متقاعد سازد( Echols Ann & Neck Christopher,1998:7-9).
در خصوص تشکیل انواع انحصارات صنعتی «شومپیتر» نظرات روشنی دارد. وی می‏نویسد: «کار‏آفرینی در چنین ساختارهایی صرفاً نوآور نیست بلکه کسی است که در خصوص تخصیص منابع جهت بهره‏برداری از یک اختراع، تصمیم می‏گیرد. وی عهده‏دار مخاطره هم نیست، چرا که تحمل مخاطره بر عهده سرمایه‏داری است که منابع مالی را به کارآفرین وام می‏دهد». بنابراین می‏توان ملاحظه نمود که کارآفرین موردنظر شومپیتر، اساساً دارای نقش مدیریتی یا تصمیم‏ گیری است. در نهایت اینکه وی معتقد بود مخاطره، عاملی است که هم مدیران و هم کارآفرینان آن را تجربه می‏ نمایند. بنابراین، مشخصه کارآفرین را نوآوری می‏دانست و کار یک کارآفرین را «تخریب خلاق»^[۸۵] تعریف می‏کرد. او در کتاب «نظریه اقتصاد پویا»^[۸۶] اشاره می‏کند که تعادل پویا از طریق نوآوری و کارآفرینی ایجاد می‏گردد و این دو، مشخصه یک اقتصاد سالم هستند. کارآفرینی طبق مدل توسعه اقتصادی «شومپیتر»، تخریب خلاق است که به عنوان یک نیروی برانگیزنده در توسعه اقتصادی جامعه لازم و ضروری است. همانطور که اشاره شد از دیدگاه «شومپیتر»، نوآوری ملاک کارآفرینی است. وی می‏گوید: «ویژگی تعیین‏کننده، همانا انجام کارهای نو یا ابداع روش نو در انجام کارهای جاری است». روش نو عبارت است از «تخریب خلاق» نسبت به وضعیتی که خود لااقل سه ویژگی اساسی دارد: نخست اینکه عملاً نمی‏توان آن را براساس احتمالات آینده درک نمود، دوم اینکه تخریب خلاق، مسیر رویدادهای آتی و نتایج درازمدت آنها را شکل می‏دهد و آخر اینکه تخریب خلاق با موارد ذیل ارتباط دارد(Cochran,2004:72):

الف- کیفیت عوامل انسانی موجود در جامعه
ب- قابلیت‏های موجود در زمینه خاصی از کسب و کار
ج- تصمیمات، اقدامات و الگوی رفتار فردی
از این جهت مطالعه «تخریب خلاق» در کسب و کار با مطالعه کارآفرینی مترادف می‏گردد. از این رو «شومپیتر» مدیر را تنها هنگامی کارآفرین می‏داند که تخریب خلاق یا نوآورانه از خود بروز می‏دهد. «هایک»^[۸۷] (۱۹۳۷) بر نقش کارآفرین در تحصیل و به کار بردن اطلاعات تأکید می‏ورزد. هوشیاری کارآفرین نسبت به فرصت‏های سودآور و آمادگی او برای بهره‏گیری از آنها از طریق عملیاتی، از نوع ارزان خریدن از جایی و گران فروختن در جای دیگر، کارآفرینی را در فرایند بازار به عنصر اصلی بدل می‏سازد. او کارآفرین را کسی می‏داند که نسبت به تغییرات، واکنش نشان می‏دهد. او بر بداعت فعالیت کارآفرین تأکید نمی‏نماید و معتقد است که تصمیم صحیح همواره تصمیم بر نوآوری نیست و همچنین نوآوری‏های ناپخته، ممکن است از لحاظ بازرگانی فجایعی را ببار آورد. از نظر وی کارآفرین در سیستم اقتصادی همچون قدرتی است که بازار را در رسیدن به تعادل یاری می‏نماید و جریان فرآیندهای بازار را بهبود می‏بخشد. «آرتور کول»^[۸۸] (۱۹۴۶) کارآفرینی را با فعالیت‏های عمومی و مستمر مدیران یکسان می‏دانست و آن را فعالیت هدفمند (شامل یک رشته تصمیمات منسجم) فرد یا گروهی از افراد برای ایجاد، حفظ یا توسعه واحد خود، برای کسب و کار و به قصد تولید یا توزیع کالا و خدمات اقتصادی می‏دانست. نوآوری تنها زمانی در دنیای کسب و کار موفقیت‏آمیز خواهد بود که نهاد ارائه‏کننده آن به نحوی کارآمد اداره شود. وی در کتاب «جایگاه شرکت‏های اقتصادی در جامعه»^[۸۹] می‏نویسد: «کارآفرینی پلی است بین جامعه به عنوان یک کل به ویژه جنبه‏ه ای غیراقتصادی جامعه و مؤسسات انتفاعی تأسیس شده برای تمتع از مزیت‏های اقتصادی و ارضای آرزوهای اقتصادی. «کلارنس دانهوف»^[۹۰] (۱۹۴۹) معتقد بود که ذهن کارآفرین متوجه تغییر فرمول است و زمان کمی را صرف اجرای یک فرمول خاص می‏‏کند. وی عمل کارآفرین را به سه بخش تقسیم می‏کند. تحصیل اطلاعات مرتبط، ارزیابی از لحاظ سودآوری و در آخر راه‏اندازی و عملیات از نظر وی تصمیم‏ گیری نقش بنیادی در عملکرد کارآفرین دارد. «کرزنر»^[۹۱] (۱۹۷۹) معتقد است که کارآفرینان در اغلب مواقع مالک منابع هم خواهند بود. وی هم‏چنین معتقد بود که مردم اغلب از فرصت‏هایی که پیش روی آنهاست، غافل می‏باشند و از سوی دیگر از روشن شدن این فرصت‏ها که تا دیروز نسبت به آن بی‏توجه بوده‏اند، خوشحال می‏شوند. به نظر وی مشکل اصلی اقتصاد هر جامعه‏ای نشأت گرفته از عدم درک فرصت‏ها است. بنابراین اطلاعات بیشتری در مورد ترکیب و ترتیب عوامل لازم است تا بتوان این فرصت‏ها را درک کرد. به عبارتی دیگر کارآفرینی یعنی آگاهی از فرصت‏های سودآور و کشف نشده. «شولتز»^[۹۲] (۱۹۸۰) معتقد است که کارآفرینی توانایی مقابله با عدم تعادل می‏باشد، نه توانایی مقابله با عدم قطعیت. «هبرت» و «لینک»^[۹۳] (۱۹۸۲) دوازده خصوصیت کارآفرین را در سطح اعتقادی، شناسایی کرده‏اند(سیدحسینی، ۱۳۸۱: ۶۸):
- مخاطره را با عدم قطعیت ارتباط می‏دهد.
- عرضه کننده سرمایه مالی است.
- مبتکر است.
- تصمیم‏گیرنده است.
- رهبر صنعتی است.
- مدیر یا رئیس است.
- سازمان‏دهنده یا هماهنگ‏کننده منابع اقتصادی می‏باشد.
- مالک شرکت تجاری است.
- بکارگیرنده عوامل تولیدی است.
- پیمانکار است.
- حاکم است.
- فردی است که منابع را جهت مقاصد مختلف به کار می‏گیرد.
این دو محقق، ریسک، عدم قطعیت، نوآوری و درک تغییر را در تمامی تعاریف، ثابت یافتند و کارآفرین را متخصص در پذیرش مسئولیت برای اتخاذ تصمیماتی می‏دانند که بر محل، شکل و کاربرد کالاها و منابع مؤسسات تأثیر می‏گذارد. از نظر «کاسون» (۱۹۸۲) کارآفرین فردی است که تخصص وی تصمیم‏ گیری عقلایی و منطقی در خصوص ایجاد هماهنگی در منابع کمیاب می‏باشد. وی می‏کوشد تا با ارائه مفهوم «واسطه‏گری»، عنصری مشترک را در میان کارآفرینان تشخیص دهد. کارآفرین به عنوان شخصی تعریف می‏شود که در تخصیص منابع کمیاب براساس تصمیمات مبتنی بر قدرت تشخیص فردی، تخصص دارد. کارآفرین معتقد است که وجود کلیه اطلاعات برای اتخاذ یک تصمیم برای او، ضروری است و او راهی را برمی‏گزیند که دیگران برنمی‏گزینند و همواره فکر می‏کنند که درست می‏گوید و دیگران در اشتباه می‏باشند. «روبرت رونشتات»^[۹۴] (۱۹۸۵) معتقد است که کارآفرینی فرایند پویای ایجاد ثروت بیشتر است. این ثروت را افرادی ایجاد می‏کنند که مخاطره بزرگ را برحسب سرمایه، زمان و تعهد شغلی در قبال تعیین ارزش کالا یا خدمات می‏پذیرند. کالاها یاخدمات بخودی خود ممکن است جدید یا بی‏نظیر باشند یا نباشند، اما کارآفرین با تأمین کردن و تخصیص دادن مهارت‏ها و منابع ضروری باید به طریقی این ارزش را در کالاها یا خدمات ایجاد کند. «ویلکن»^[۹۵] (۱۹۹۲) کارآفرینی را یک متغیر میانجی می‏داند و از ویژگی تسریع‏کنندگی، برای تشریح کارآفرینی در توسعه اقتصادی استفاده می‏کند. وقتی معتقد است که: کارفرآینی به عنوان یک تسریع‏کننده، جرقه رشد و توسعه اقتصادی را فراهم می‏آورد. او چهار دسته از عوامل را برای ظهور کارآفرینی مهم می‏شمارد(جدی، ۱۳۸۰: ۲۵):
- عوامل اقتصادی: مزیتهای بازار، و فراهم بودن سرمایه
- عوامل غیراقتصادی: مقبولیت کارآفرینی (فرهنگی)، تحرکات اجتماعی، امنیت و عواملی همچون طبقه اجتماعی، قدرت و کنترل.
- عوامل روانشناختی: نیاز به توفیق، انگیزه‏ها و مخاطره‏پذیری
- ترکیب عوامل تولید: به منظور ایجاد تغییر در تولید محصولات و خدمات.
«کرچهوف»^[۹۶] (۱۹۹۴) کارآفرینان را افرادی می‏داند که شرکت‏های جدیدی را که سبب ایجاد و رونق شغل‏های جدید می‏شوند، شکل می‏دهند. بنابراین کارآفرینان به وضوح مدیران مالکی هستند که به منظور بهره‏برداری از نوآوری‏ها، شرکت‏های جدیدو مستقلی را راه‏اندازی می‏کنند. آنها فعالیت خود را با دارائی شخصی خیلی کم و با آرزوی به دست آوردن ثروت هنگفت برای خودشان آغاز می‏کنند.
۲-۱۰-۲ کارآفرینی از دیدگاه محققین علوم رفتاری
از اواسط قرن بیستم روانشناسان، جامعه‏شناسان و دانشمندان علوم رفتاری با درک نقش کارآفرینان در اقتصاد و به منظور شناسایی ویژگی‏ها و الگوهای رفتاری کارآفرینان، به بررسی و تحقیق در خصوص کارآفرینان پرداختند که در این قسمت مهمترین تعاریف از دیدگاه این دسته از اندیشمندان رفتاری مورد بررسی قرار می‏گیرند. «هوشلیتز»^[۹۷] (۱۹۵۱) معتقد است: «اگر نظریه‏پردازان مکتب سرمایه‏داری با یکدیگر اختلاف زیادی داشته باشند، در یک مسأله با یکدیگر توافق دارند و آن مسأله این است که همراه با رشد تولیدات در جامعه سرمایه‏داری، یک دسته از افراد جدید که آنها را «بورژواها»، کارآفرینان یا کاسبکاران می‏نامند، ظهور می‏کنند و عملکرد کارآفرینان، عدم قطعیت را به دنبال دارد. «رابرت لمب»^[۹۸] (۱۹۵۲) معتقد به نقش کارآفرین به عنوان تصمیم‏گیرنده است. وی معتقد بود که «کارآفرینی یک نوع تصمیم‏ گیری اجتماعی است که توسط نوآوران اقتصادی انجام می‏شود و نقش عمده کارآفرین را اجرای فرایند گسترده ایجاد جوامع محلی، ملی و بین‏المللی و یا دگرگون ساختن نمادهای اجتماعی و اقتصادی می‏دانست. «هربرتون ایوانز»^[۹۹] (۱۹۵۷) معتقد بود که کارآفرین وظیفه تعیین نوع کسب و کار مورد نظر را برعهده داشته و یا آن را می‏پذیرد. همچنین تصمیم‏ گیری در خصوص ماهیت کالا و خدمات، اندازه مؤسسه و مشتری‏های موردنظر نیز بر عهده کارآفرین است. پس از این مرحله مسئولیت برعهده مدیریت است. البته نقش کارآفرین پایان نمی‏پذیرد بلکه دائماً باید هوشیار باشد تا با توجه به تغییر شرایط بازار و ایجاد فرصت‏های جدید، تصمیمات جدیدی را اتخاذ نماید. به نظر «ردلیچ»^[۱۰۰] (۱۹۵۸) کارآفرین در حالی که مدیر، سرپرست و هماهنگ‏کننده فعالیت‏های تولیدی است، برنامه‏ریز، نوآور و تصمیم‏گیرنده نهایی در یک شرکت تولیدی نیز می‏باشد. در واقع او، تأمین‏کننده وجوه و دیگر منابع در شرکت می‏باشد.«مک کله‏لند» (۱۹۶۱) معتقد بود که مدیر نوآوری که مسئولیت تصمیم‏ گیری را برعهده دارد، به اندازه مدیر یک شرکت، کارآفرین است. وی معتقد بود که فرد کارآفرین کسی است که یک شرکت (یا واحد اقتصادی) را سازماندهی می‏کند و ظرفیت تولیدی آن را افزایش می‏دهد. وی همچنین ویژگی‏های کارآفرین را داشتن نیاز به توفیق بالا و مخاطره‏پذیری معرفی نمود. «ژوزف مک گوایر»^[۱۰۱] (۱۹۶۲)، نقش کارآفرینی در جوامع مختلف را با توجه به تنوع فرهنگی متفاوت می‏داند و به نظر وی منابع طبیعی و سرمایه نقدی ممکن است یکسان باشد. اما آنچه را که باید در درک تفاوت رفتار، مورد توجه قرار داد عواملی است همچون(اسکندانی، ۱۳۷۹: ۳۹-۳۸):
- عقاید اجتماعی
- هنجارها
- پاداش رفتارها
- آرمان‏های فردی و ملی
- مکاتب دینی
- تعلیم و تربیت
از دیدگاه «پنروز»^[۱۰۲] (۱۹۶۸) جنبه اصلی کارآفرینی همانا شناسایی و بهره‏برداری از فکرهای فرصت‏طلبانه برای گسترش شرکت‏های کوچکتر است. «شالن برگر»^[۱۰۳] (۱۹۶۸) کارآفرینان را مترادف با صفاتی مانند «جسور»^[۱۰۴]، مخاطره‏جو^[۱۰۵]، مخاطره‏پذیر^[۱۰۶] و مجری^[۱۰۷] می‏داند و واژ‏ه‏هایی همچون سازگاری^[۱۰۸]، محافظه‏کاری^[۱۰۹] و روزمرگی^[۱۱۰] را متضاد کارآفرینی می‏داند. «هاری»^[۱۱۱] (۱۹۷۹) فعالیت کارآفرینی را به دو دسته تقسیم می‏کند: وظیفه اول، وظیفه اجرایی است؛ یعنی مدیریت امور و رفع نیازهای افراد. وظیفه دوم وی «رابط بودن»^[۱۱۲] است؛ یعنی انتقال احساسات به دیگران. ای وظیفه همراه با وظیفه اصلی در فعالیت انسانی و اجتماعی، موجب بالا رفتن شهر و جایگاه کارآفرین می‏شود. کارآفرین باید سعی نماید تا حامل پیام دوستی، اعتماد، صداقت به مشتریان بوده و موجب تداوم روابط و همچنین موفقیت شود. از نظر «کارلند» و دیگران^[۱۱۳] (۱۹۸۴) کارآفرین فردی است که شرکتی را به منظور سو و رشد، تأسیس و مدیریت می‏نماید و از آن برای پیشبرد اهداف شخصی استفاده می‏کند. ویژگی اصلی او رفتار نوآورانه است و از تجربیات مدیریت استراتژیک در فعالیت خود استفاده می‏کند. «کارلند» معتقد است که کارآفرین، فردی است که جهت دست‏یابی به سود و رشد، شغلی را به وجود آورده و مدیریت می‏کند. رفتار خلاقانه و بکارگیری شیوه‏های استراتژیک مدیریتی در کار، از خصایص کارآفرین است. «چل» و «هاورث»^[۱۱۴] (۱۹۸۸) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که کارآفرینان افرادی هستند که قابلیت مشاهده و ارزیابی فرصت‏های تجاری، گردآوری منابع مورد نیاز و دست‏یابی به مزایای حاصل از آنها را داشته و می‏توانند اقدامات صحیحی را برای رسیدن به موفقیت انجام دهند. به نظر «هوارد آلدریچ»^[۱۱۵] و «کاترین زیمر»^[۱۱۶] (۱۹۸۶) کارآفرینی یک فرایند است و نمی‏توان آن را در یک مقطع خاص بررسی نمود؛ بنابراین ارتباطات و روابط بین اجزای اصلی این فرایند را باید بهتر شناخت. کارآفرینان باید بین منابع و ساختار فرصت، ارتباط ایجاد نمایند، آنها همچنین گاهی اوقات تحت تأثیر روابط با بنگاههای اجتماعی که آنها را برمی‏انگیزد، قرار می‏گیرند. «واندرورف» و «براش»^[۱۱۷] (۱۹۸۹): هنگام بررسی ۲۵ تعریف از کارآفرینی خاطرنشان ساختند که کارآفرینی به عنوان یک فعالیت تجاری، مشتمل بر «اشتراک» رفتارهای زیر است(Brockhaus & Horwitz, 2000:82-83):
ایجاد^[۱۱۸]: تأسیس یک واحد تجاری جدید
مدیریت عمومی^[۱۱۹]: جهت‏گیری مدیریتی یک فعالیت تجاری یا تخصیص منابع به آن
نوآوری^[۱۲۰]: بهره‏برداری تجاری از کالا، فرایند، بازار، مواد اولیه یا سازمان جدید
مخاطره‏پذیری^[۱۲۱]: قبول مخاطره ناشی از زیان یا شکست بالقوه یک واحد تجاری که به طور غیرمتعارفی زیاد باشد.
نیت عملکرد^[۱۲۲]: نیت و قصد تحقق و دست‏یابی به سطوح بالای رشد و سود در یک واحد تجاری
۳-۱۰-۲ کارآفرینی از دیدگاه دانشمندان مدیریت
گر چه از اوایل دهه ۱۹۷۰ برخی محققین به تشریح کارآفرینی در درون سازمان‏ها پرداختند اما تا اوایل دهه ۱۹۸۰ این موضوع به طور جدی مورد توجه محققین قرار نگرفت. اندیشمندان مدیریت ضمن انتخاب رویکرد فرآیندی، به تشریح مدیریت کارآفرینی و ایجاد جو و محیط کارآفرینانه در سازمان‏های موجود پرداختند که در ادامه به بررسی نظریات برخی از مهم‏ترین آنها پرداخته می‏شود. به نظر «ساویر»^[۱۲۳] (۱۹۵۸) کارآفرینی را می‏توان در دامنه وسیعی از وظایف مشاهده نمود؛ این وظایف می‏تواند شامل نوآوری محض تا کارهای معمولی باشد و کارآفرینی را نه تنها به طور مستقل و فردی بلکه در تمام سازمان‏هایی که در آنها تصمیم‏ گیری متهورانه اتخاذ می‏گردد و بر ترکیب و تخصیص منابع در شرایط بی‏ثبات تأثیر می‏گذارد، می‏توان یافت. «هاربینسون» و «مایرز»^[۱۲۴] (۱۹۵۹) کارآفرین را در داخل سازمان، به عنوان «اساس مدیریت» تشخیص داده ‏اند و معتقد بودند که کارآفرین کسی است که نمی‏توان او را از سازمانش جدا کرد، زیرا وی با آن درآمیخته است. وظیفه او این است که شرایطی را فراهم آورد که تحت آن. دیگر عناصر مدیریت بتوانند ضمن انجام وظایفی که در سازمان تعیین شده، به اهداف شخصی خود نیز دست یابند. «لیبنشتاین»^[۱۲۵] (۱۹۶۸) کسی را کارآفرین می‏داند که با اجتناب از بی‏کفایتی‏هایی که دیگران (یا سازمان) دارند، به کامیابی دست می‏یابد. ویژگی‏عمده دیدگاه وی آن است که تأکید می‏ورزد در دنیای واقعیات، کامیابی استثناء است و شکت قاعده می‏شود. از نظر وی کارآفرین، کسی است که یکی از فعالیت‏های ذیل را انجام دهد(اورند، ۱۳۸۲: ۱۱۲-۱۱۰):
۱) بازارها را یکپارچه و مرتبط سازد.
۲) خلاء‏ها و شکاف‏های بازار را پرنماید.
۳) با صرف وقت، خود را درگیر تغییرات ساختاری و سازمانی نماید.
۴) کلیه عوامل را برای تولید و بازاریابی یک محصول مهیا نماید.
«کالینز» و «مور» (۱۹۷۰) کارآفرین را شخصی می‏دانند که نمی‏تواند اختیار را قبول کند و درصدد فرار از زیر بار آن است. به علاوه، آنها بین کارآفرین نوآور و کارآفرین اداری، فرق قائل شدند. از نظر آنها، کارآفرین نوآور کسی است که کسب و کاری را آغاز می‏کند و کارآفرین اداری کسی است که از نردبان سلسله مراتب سازمان بالا می‏رود. «آلبروماترین»^[۱۲۶] (۱۹۷۱) با مطالعه آثار دیگران، نتایج ذیل را در خصوص کارآفرین، جمع‏بندی نمود:
۱) فردی که صاحب یک مؤسسه است و یا دستورات مربوط به کار را صادر می‏کند، ضرورتاً کارآفرین نمی‏باشد.
۲) فردی که مخاطره سرمایه خود را برعهده می‏گیرد ضرورتاً یک کارآفرین نیست، بلکه فقط یک سرمایه‏گذار است. اما فردی که شهرت، حیثیت و آبرو یا بخشی از یک سازمان بزرگ را در نتیجه نوآوری خود که از طریق آن شناخته شده است، به خطر بیندازد، بعضی از پیش شرط‏های کارآفرینی را دارا می‏باشد.
۳) یک فرد خلاق در معنای هنری یا ادبی ضرورتاً کارآفرین نمی‏باشد. کارآفرین از طرق فکرهای خلاق اقدام به نوآوری نمی‏کند، بلکه از طریق شناختن ارزش فکرها و بهره‏گیری از آن‏ها چیزهای نو را خلق می‏کند. «لایلز»^[۱۲۷] (۱۹۷۴) مخاطره کارآفرینانه را برحسب مخاطره مالی، شخصی، فرصت‏های شغلی از دست رفته و مخاطره مربوط به روابط خانوادگی و سلامت فکری تعریف می‏کند. «آلبرت شاپیرو» (۱۹۷۵)^[۱۲۸] پیشنهاد نموده که تمرکز بر فرد کارآفرین باید بیش از تمرکز بر «حادثه کارآفرینی باشد». در این زمینه او بیان می‏دارد که «حادثه کارآفرینی» دربرگیرنده موارد زیر است:
- ابتکار و خلاقیت (به صورت فردی یا گروهی)
- سازمان‏دهی یا سازماندهی مجدد ساز و کارهای اقتصادی - اجتماعی برای تغییر شرایط و قرار دادن منابع در فرآیندهای عملی
- مدیریت اجرائی: مدیریت اجرائی سازمان توسط کسانی که از ابتکار استقبال می‏ نمایند.
- پذیرش مخاطره شکست

کل و چان (۱۹۹۴) در مدل ارتباطی بین معلم و دانش آموز به چهار مرحله زیراشاره کرده اند (نقل از محمودی، ۱۳۸۲):
الف) فرمول بندی پیام
ب) رمزگردانی و انتقال پیام
ج) رمزخوانی و تفسیر پیام
د) بازخورد
مراحل ۲و ۱ به فرستنده پیام و مرحله ۴و ۳ به دریافت کننده پیام مربوط میشوند. این مراحل از همدیگر مستقل نیستند. فرستنده و دریافت کننده به طور مداوم با همدیگر کنش و واکنش دارند. در طی فرایند ارتباط فعالیتها و عکس العملها را تعدیل میکنند و به همدیگر منعکس میکنند. بنابراین بعضی مواقع دانشآموزان فرستنده پیام هستند و در بعضی مواقع معلمان فرستنده پیام هستند، و این نقش بطور مداوم از دریافت کننده به فرستنده، و از فرستنده به دریافت کننده تغییر مییابد.

شکل ۲-۲- فرایند ارتباط درکلاس های درسی ( اقتباس از گیبسون و همکاران^[۵۳]، ۲۰۰۳).
۲-۶-۳- انواع ارتباط
در آموزش و پرورش وقتی صحبت از ارتباط میان معلم و دانشآموزان به میان میآید، هدفهایی چون ۱٫ شناخت، ۲٫ انتقال ۳٫ تاثیر ۴٫ کنترل و هدایت به ذهن متبادر میگردد. به بیان دیگر، مجموعه فرایند آموزشی در واقع تلاشی در راستای تغییر شرایط یادگیری و تاثیر و کنترل فکری و رفتاری دانشآموزان میباشد که در نتیجه آن تواناییها و تمایلات دانشآموزان شناخته شده و اطلاعات به دست آمده به هدایت آنان منجر خواهد گردید (شعبانی، ۱۳۹۰).
امروزه عواملی چون تکوین نظام آموزشی، از یک طرف و توسعه فن آوری ارتباطات، از طرف دیگر میتوانند نقش بسزایی در دگرگونی هدفها ایفا کرده و آنها را روز به روز متنوعتر سازند. این تنوع و از طرف دیگر تداخل روش های مختلف ارتباطی، که به صورت شفاهی، کتبی یا غیرمستقیم میباشد، موجبات تداخل هدفهای ارتباطی را فراهم میآورند. به این جهت روش های معمول گذشته نمیتواند کارایی لازم را برای مقابله با تغییرات پیچیده امروزی داشته باشد. ناگزیر تحقق هدفهای متنوع، اعمال شیوه های جدیدی را طلب میکند (وکیلیان، ۱۳۸۶). لذا صاحب نظران برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان، که همواره برای برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان و ایجاد تغییر و تحول با آنان تلاش می کنند نمونههایی از روش های ارتباطی را پیشنهاد کرده که به اختصار به آنها اشاره خواهد شد:
- ارتباط ارادی و ارتباط غیرارادی: ارتباطی را ارادی میگویند که با طرح و برنامه ریزی قبلی بوده و حساب شده و سنجیده باشد و چنانچه فاقد طرح و برنامه ریزی قبلی باشد، ارتباط از نوع غیرارادی خوانده می شود. برای مثال، اگر معلمی قبل از رفتن به کلاس برای انتقال مفاهیم و معلومات علمی خود، دانش پایه و علاقه دانشآموزان را برای تدریس در نظر داشته و بر اساس آنها و عوامل دیگر، طرح درس تهیه کند، شیوه وی را روش ارتباط ارادی مینامند.
- ارتباط رسمی و ارتباط غیر رسمی: ارتباط رسمی در واقع به آن دسته از شیوه های ارتباطی گفته میشود که در محیطهای رسمی شکل میگیرد. برای مثال، ارتباطهایی که در سازمانهای آموزشی به منظور ابلاغ آیین نامهها و مقررات به زیردستان برقرار میشود، ارتباط رسمی خوانده می شود. از طرف دیگر، ارتباط غیررسمی، آن نوع ارتباطی است که بین دو نفر یا دو گروه به صورت عادی و غیر رسمی صورت میپذیرد. به اعتقاد دست اندرکاران، ارتباط غیررسمی صمیمانهتر و عمیقتر از ارتباط رسمی بوده واساسا خاص گروههایی است که با همدیگر ارتباط چهره به چهره و نزدیک دارند (شعبانی، ۱۳۹۰).
- ارتباط یک طرفه و ارتباط دو طرفه: در ارتباط یک طرفه انتقال پیام از فرستنده پیام آغاز گردیده و به گیرنده یا گیرندگان پیام ختم شده و گیرنده یا گیرندگان پیام نمیتوانند واکنش خود را از مفاهیم پیام به فرستنده آن انتقال دهند، مانند هنگامی که ارتباط از طریق روزنامه و یا تلویزیون برقرار میگردد. برعکس در ارتباط دو طرفه، به طور مستمر نقش فرستنده و گیرنده پیام در جریان فعالیتهای ارتباطی تغییر یافته و واکنشهای گیرنده و فرستنده پیام بر اساس همین امر شکل می گیرد، مانند ارتباطی که معلم و دانش آموز به طور مستقیم و چهره به چهره در کلاس درس برقرار میسازند. کارشناسان مسائل تربیتی، ارتباط دو طرفه را موثرتر از ارتباط یک طرفه ارزشیابی کردهاند. به همین جهت هم در ارتباط های یک طرفه سعی میشود به نحوی از گیرندگان پیام بازخورد دریافت گردد تا اثربخشی آموزش افزایش یابد (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).
- ارتباط مستقیم و ارتباط غیرمستقیم: ارتباط مستقیم، ارتباطی است که بدون واسطه بین شخص فرستنده و گیرنده پیام ایجاد میشود. و ارتباط غیرمستقیم یا با واسطه چهره به چهره نیست و جنبه شخصی ندارد، زیرا در چنین ارتباطی معمولا گیرندگان و فرستندگان پیام همدیگر را نمیشناسند مانند مولف و خوانندگان کتاب بین انواع ارتباط، ارتباط مستقیم صمیمانهترین و کاملترین نوع ارتباط است. ولی از نظر تعداد افراد زیر پوشش و همچنین از لحاظ وسعت زمانی و مکانی محدود است.
-ارتباط فردی و ارتباط جمعی: ارتباط فردی، ارتباطی است که معمولا بین دو نفر یا چند نفر به وقوع میپیوندد و بیشتر حالت مستقیم و شخصی دارد. و ارتباط جمعی، ارتباطی است که بین یک نفر با یک گروه یا گروهی با گروه کثیری برقرار می شود که ممکن است مستقیم یا غیرمستقیم باشد (محسنیانراد، ۱۳۶۹).
- ارتباط کلامی و غیرکلامی: یکی از مهمترین ارتباطها در جریان تدریس ارتباط کلامی و غیر کلامی است. وقتی در جریان یک ارتباط، پیام ها به صورت رمزهای کلامی انتقال یابند، آن را«ارتباط کلامی» میگویند (شعبانی،۱۳۹۰). حرکات و رفتاری که دارای معنی بوده اما به حالت کلامی و رفتاری ارائه نمیشود را ارتباط غیرکلامی نامیده که این ارتباط در درک احساس و انگیزه درونی فرستنده یا دریافت کننده پیام ها نقش عمدهای را ایفا می کند (فتحیآذر، ۱۳۸۲).
در این تحقیق بر کنش و واکنش یا ارتباط کلامی بین معلم و دانش آموزان در جریان تدریس تاکید میشود. و ارتباط کلامی برقرار شده بین معلم و دانشآموز، دانشآموز با دانشآموز مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد.
۲-۷- کنش و واکنش کلامی
ابتدا کنش و واکنش تعریف می شود و سپس به تعریف کنش و واکنش آموزشی و انواع آن اشاره میشود و در نهایت فنون تحلیل کنش و واکنش توضیح داده می شود.
۲-۷-۱- مفهوم کنش و واکنش
کنش و واکنش معادل واژه انگلیسی « interaction» است. و در فرهنگ لغت به معنای «تاثیر چند چیز به همدیگر، عمل متقابل» ترجمه شده است (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲). فرهمینی فراهانی (۱۳۷۸) کنش و واکنش را به شرح زیر تعریف نموده است؛
رابطه موجود بین دو سری واحد یا سیستم (از هر نوع) به صورتی که فعالیت هر یک به وسیله فعالیت دیگری مشخص شود در تعامل اجتماعی «رفتار یک فرد به عنوان محرک برای رفتار فرد دیگر عمل می کند و بالعکس» و در تعامل آماری «آثار دو یا چند متغیر که وابستگی متقابل دارند».
رویدادهای دو جانبه ای که حداقل به دو شئ یا دو فعالیت نیاز دارند (تلو^[۵۴]، ۲۰۰۲).
۲-۷-۲- کنش و واکنش آموزشی
واگنر^[۵۵] کنش و واکنش آموزشی را به شرح زیر تعریف می کند:
تلاشی است که بین» یادگیرنده و محیط یادگیرنده برای شکل دادن رفتار یاگیرنده نسبت به نتایج آموزشی صورت میگیرد. محیط یادگیرنده ممکن است معلم، سایر یادگیرندگان و محتوای دوره باشد». تعریف واگنر از کنش و واکنش را می توان با مثالی به صورت زیر بیان کرد: در یک مورد از کنش و واکنش یادگیرنده - مربی، معلم یک شخص است )شخص اول) که اطلاعات را در شکلی ارائه می کند (عمل الف)، دانشآموز یک شخص است (شخص دوم) که اطلاعات را دریافت و پردازش میکند (عمل ب و پ و…. ). فرایند کنش و واکنش مشابه بالا را میتوان برای هر یک از کنش و واکنش دانشآموز - محتوا و دانشآموز – دانشآموز بیان نمود (به نقل از تلو، ۲۰۰۲).
مور^[۵۶] (۱۹۸۹) کنش و واکنش آموزشی را به سه حالت زیر تقسیم بندی می کند:
یادگیرنده - محتوا
یادگیرنده - مربی
یادگیرنده - یادگیرنده
۲-۷-۳- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی
با توجه به اهمیت ارتباط کلامی در کلاسهای درسی، محققان و اندیشمندان در جهت تجزیه و تحلیل آن اقدام نمودهاند و روشهایی را ابداع نمودهاند. در اینجا به نمونهای از روشها و تکنیکها، که با بهره گرفتن از آنها گفتارهای کلاسی ثبت و ضبط میگردد، اشاره میشود (پرات^[۵۷]، ۱۹۸۲):
۱)- فن کلمه به کلمه ) لفظ به لفظ ( انتخابی: همچنان که این مفاهیم نشان میدهند، به هنگام استفاده از فن لفظ به لفظ انتخابی، مشاهده گر)یا معلم که از ضبط صوت استفاده میکند( یک ثبت نوشتاری کامل از آنچه درکلاس گفته میشود را تنظیم مینماید. البته همه رویدادهای کلامی نوشته نمیشود بلکه کلمات بااهمیت ثبت میگردد. از این نظر، فن لفظ به لفظ انتخابی است. در این فن، ابتدا همه واکنشهای کلامی مورد نظر برای تجزیه و تحلیل انتخاب میشوند و سپس تجزیه و تحلیل میگردند. واکنشهای انتخابی عبارتند از: تعاملات کلامی که تدریس موثر یا غیرموثر را منعکس میکنند؛ مانند سوالات معلم، پاسخهای دانشآموزان، پاسخهای معلمان، دستورات معلمان .بنابراین کلمات دقیق بکار رفته ثبت میگردد و سپس تجزیه و تحلیل میگردند و در نهایت تدریس معلم ارزشیابی میگردد.
۲)- ثبت و ضبط رفتارها بر اساس چارتهای ترتیب نشستن افراد:
بعضی فنون برای مشاهده رفتارهای معلم و دانشآموزان از ترتیب نشستن افراد استفاده میکنند، معلمان از این فنون، بخاطر مزیتهایی که دارند، برای اهداف متفاوتی استفاده میکنند. همچنین تعبیر و تفسیر اطلاعات بدست آمده از طریق این فنون ساده و آسان است.
این فنون، انواع مختلفی دارند که در زیر به آنها اشاره میگردد:
الف)- فن در حال انجام تکلیف ب)- فن جریان کلامی ج)- فن الگوهای حرکت
۳)- تجزیه و تحلیل مذاکرهای: در این روش، هر نوع کنش و واکنش کلامی به عنوان مذاکره مطرح میشود که بین معلم و فراگیر و یا افراد دیگر به وجود میآید. از تجزیه و تحلیل این مذاکرات است که میتوان در بهبود روابط انسانی کمک گرفت. این روش با نشر کتابی توسط هریس^[۵۸] گسترش یافت. این نظریه بر این اساس استوار است که در نهاد هر فرد سه نوع منش وجود دارد که در گفتار خویش آن را منعکس میسازد. با بررسی محتوای کلمات و جملات رد و بدل شده بین افراد، می توان چگونگی تایید این سه مورد، یعنی من والد، من بالغ و من کودک را تشخیص داد و واکنش طرفین مذاکره را بررسی نمود (فتحیآذر،۱۳۸۲).
انواع من :
من والد: فرد خود را بزرگتر و طرف مقابل خود را کوچکتر تلقی میکند. بنابراین تن گفتار بالا بوده و حالت آمرانه در گفتار دیده میشود و انتظار فرمانبرداری و تبعیت نیز وجود دارد.
من کودک: در برقراری ارتباط با من کودک، اکثر واکنشها از انگیزه آنی و بدون تفکر ناشی میشوند. بنابراین، جریان دوراندیشی یا پیش اندیشی در آنها کمتر روی میدهد. همچنین فرد خود را کوچکتر تلقی نموده و ترس و لرز در گفتار دیده میشود. علاوه بر ترس و لرز از کلمات اعتذاری بیشتر استفاده میشود.
من بالغ: من بالغ ایده آل ترین حالت من است. منطق در گفتار حاکم بوده و هدف یادگیری است. بنابراین امکان بحث و گفتگو و سوال و جواب در این نوع من وجود دارد (فتحیآذر،۱۳۸۲).
۴)- تحلیل ارتباط کلامی فلندرز:
این روش در اواخر دهه ۵۰ و اوایل دهه ۶۰ تدوین گردیده است. حداقل منشاء ۲۰ روش شده است … و آخرین و نهاییترین نسخه ویرایش شده آن در دهه ۱۹۷۰ توسط فلندرز گزارش شده است (براون^[۵۹]، ۱۳۷۳).
بسیاری از محققان و معلمان مقاطع و رشته های مختلف تحصیلی از این روش برای تحلیل رفتارهای کلامی در کلاس درس استفاده کردهاند. این سیستم در سطح خرد و کلان در مشاهدات کلاسی در زمان های مختلف بکار رفته است (محمودی، ۱۳۸۲). پرات (۱۹۸۲) مینویسد این روش نه تنها در سطح وسیع تحقیق شده است، بلکه به طور وسیع در برنامههای تربیت معلم بکارگرفته شده است … این روش تحلیل کنش و واکنش نامیده می شود؛ بخاطر اینکه مقوله های مشاهدهای برای ثبت همه تعاملات کلامی که بین معلم و دانشآموزان در یک کلاس درس رخ میدهد، بکار می رود. با ثبت و ضبط الگوهای کلامی می توان نوع سبک تدریس معلم را مشخص نمود.
در این روش کلاس درس به عنوان واحد کوچکی از جامعه تلقی میشود. در این واحد میتوان چگونگی تعامل اجتماعی را با متغیرهایی بررسی کرد. اما در این بررسی باید تلاش کرد تا از اعمال نظرهای شخصی یا پیشداوریها جلوگیری کرد (فتحی آذر، ۱۳۸۲). در این روند فلندرز (۱۹۷۰) ده عامل مهم برای تحلیل چگونگی تدریس و ارتباط در کلاسهای درس ارائه نموده است، که در جدول ۲-۵ آمده است. از ده عامل یاد شده، عوامل یک الی هفت به گفتار معلم مربوط است که از حالت غیرمستقیم تا مستقیم در نوسان است. بدین معنی که عوامل ۱ الی ۴ به تدریس غیرمستقیم و عوامل ۵ الی ۷ به تدریس مستقیم معلم مربوط میباشند. عوامل ۸،۹ به گفتار فراگیر مربوط است که عامل ۸ آن نوع گفتار از فراگیر میباشد که در پاسخ به سوال معلم مطرح میشود. اما عامل شماره ۹ به نظریات، پیشنهادها و یا طرح سوال به حالت آزادانه از سوی فراگیر مربوط میشود.

این دستورالعمل عملیاتی است که از چهار جزء مشارطه، مراقبه، محاسبه و معاقبه تشکیل شده است.^[۱۳۲]
و آدمی در طی این طریق به مراحلی از نورانیّت دل و بصیرت دست می‌یابد که دیگران از آن محروم می‌باشند. البته برای تهذیب اخلاق و کسب فضائل، راه منحصر به تکرار عمل است و این تکرار عمل به چند طریق دست می‌دهد.

الف) در نظر داشتن فوائد دنیایی فضائل. این فضائل سبب عزّت آدمی در دنیا می‌گردد و آدمی را در چشم و نظر دیگران عظیم و محترم می‌گرداند. و همچنین در مقابل، رذایل، آدمی را در همین دنیا بی‌مقدار و بی‌ارزش می کند.
ب) در نظر داشتن فائده آخرتی فضائل. به این که بداند در برابر هر فضیلت‌مندی مقامی را در آخرت به خویش اختصاص می‌دهد و با رذیلت‌مندی از نعمت‌های اُخروی محروم مانده و گرفتار عذاب‌های آخرتی می‌شود.
ج) طریقه سوّم که مخصوص قرآن مجید است و در مکاتب دیگر کمتر به آن پرداخته شده است آن است که انسان‌ها را از نظر اوصاف و طرز تفکّر، طوری تربیت کرده که دیگر محلّ و موضعی برای رذائل اخلاقی باقی نگذاشته و به عبارت دیگر، اوصاف رذیله و خوی‌های ناستوده را، از طریق رفع از بین برده نه دفع، یعنی اجازه نداده که رذائل در دل‌ها راه یابد تا در صدد برطرف کردنش برآیند، بلکه دلها را آنچنان با علوم و معارف خود پر کرده، که دیگر جایی برای رذائل باقی نگذاشته است. و این یعنی از ابتداء تربیت دینی با رعایت همه شرایط آن باشد.^[۱۳۳]
یعنی در حقیقت با تربیت قرآنی، آئینه دل دچار زنگار نمیگردد لذا هیچ نیازی به دفع رذایل نمیباشد. چرا که در چنین طریقی آدمی عصمت و پاکی خدادادی خود را حفظ نموده و آن صفای فطری که هر مولودی در زمان تولّد بهمراه دارد را خدشهدار نکرده است. این طریقه به کسب و تقویت فضائل و رفع و جلوگیری از ورود رذائل تأکید دارد.
بخش سوّم:
نقش فضائل و رذائل در ادراک
فصل اوّل:
کلیات
از بررسی مجموع آیاتی که نقش فضائل و رذائل در ادراک و معرفت را بیان می‌کنند می‌شود به روشنی به این مطلب رسید که منابع معرفت انسان، مخصوصاً عقل و فطرت و احساس ممکن است در شرایطی آنچنان دُچار آفات گردند که حتّی نتوانند روشن‌ترین حقایق را درک نمایند. و همچنین گاه در شرایطی ویژه به چنان ادراک ناب و بی‌پیرایه‌ای دست یازند که پسِ پرده‌ها و غیوب را آنچنان مشاهده نمایند که از دیدن و ادراک حسّی نیز قوی‌تر و قابل اعتماد بیشتر باشد.
امّا آن تاریکی دل و عدم بصیرت و این بینایی به غیب و باز شدن چشم بصیرت گاهی آنچنان تدریجی و کُند و گاهی نیز آنچنان سریع و تند اتفاق می‌اُفتد که قبول آن برای دیگران سخت و غیر قابل باور است.
قرآن مجید چقدر زیبا و حساب شده این مراحل را بیان می کند. وقتی از رذائل و تأثیرات آن بر قوّه ادراک آدمی سخن می‌گوید و به بیان‌های مختلف آن را تبیین می‌کند.
گاه سخن از انحراف دل و فکر می‌گوید و گاه به مرحله زنگار می‌رسد. گاه این انحراف شکل یک بیماری و مرض مزمن به خود می‌گیرد و در وقتی مثل پرده‌ای ضخیم بر روی دل و قلب قرار می‌گیرد و گاهی هم قلب را به مثابه غلافی در برمی‌گیرد. زمانی هم مهر بر دل و چشم و گوش می‌زند و جای خود را ثابت می‌کند و وقتی هم مثل محفظه‌ای دل را در بر می‌گیرد و مهر و موم می‌کند و قفل‌های سنگین بر آن می‌زند و در نهایت به مرحله نابینائی مطلق می‌رسد. و سرانجام این رذایل هویت انسانی را از او می‌گیرد، و تا مرحله چهارپایان و از آن‌ها پائین‌تر سقوطش می‌دهد.^[۱۳۴]
)کَالْأَنْعامِ بَلْ هُمْ أَضَلَُّ(^[۱۳۵]
قرآن قلب و روح آدمی را به مثابه آئینه‌ای می‌داند که گاه بر اثر غبار معصیت و رنگار اخلاق سوء، هیچ حقیقتی را منعکس نمی‌کند.
از منظر قرآن و روایات معصومین: هر یک از اعمال را در قلب انسانی اثری است که در روایات از آن به نقطه بیضاء و نقطه سوداء تعبیر شده است. اگر عمل صالح با شرایط صوریّه و معنویّه و قالبیه و قلبیّه آورده شود، اثرش نورانیّتی در باطن قلب انسان است. به طوری که یک صفای باطنی برای انسان ایجاد می‌کند که نتیجه آن معرفتِ خدا و توحید و جایگزینی سرایر و حقایق توحیدی در قلب انسان است.^[۱۳۶]
همچنین عمل سیئه نیز در قلب انسان ایجاد کدورت و ظلمت می‌کند و انسان را از مقام قدس و قرب حق «جلّ و علا» دور نموده و از معارف الهیّه مهجور می کند.^[۱۳۷]

«علّت حجاب دل»

با انباشتِ زنگارهای طبیعت در آئینه دل، امکان تجلّی نور معرفت از قلب گرفته می‌شود. و این گونه انسان‌ها از انوارِ علمی و سرّهای ربّانی بی‌بهره و بی‌نصیب خواهند شد.
امّا آیا نرسیدن نور معرفت و حقایق ناب به چنین انسان‌هایی از جانب خداست و یا اعمال خود انسانها این حجاب را بر چشم و گوش و دل آنها افکنده است؟
مرحوم ملامهدی نراقی; در کتاب شریف جامع السعادات به این مهم می‌پردازد و می‌گوید:
«پس اگر انوارِ علمی و سرّهای ربّانی بر دلی پوشیده و مستور و محجوب باشد، سببش بخل خداوند منعم نیست، به درستی که شأن او والاتر از آن است که به بنده‌اش بُخل کند، بلکه علت این پوشیدگی و انحجاب، آلودگی و کدورت قلب است و اشتغالش به چیزهائی است که با علم و معرفت یاد شده در تنافی است».^[۱۳۸]

شکوفایی عقول هدف اصلی انبیاء‌ از تهذیب نفوس بشر

لذا در طول تاریخ انبیاء الهی و اوصیاء آنان که خلفاء خدا بر روی زمین و امانت‌داران الهی می‌باشند با تعدیل اغراض و تهذیب نفوس، غبارها را از چهره گنجینه درونی بشر می‌زدایند و او را از سرمایه‌های نهاد خویش آگاه می‌کنند تا بتوانند بدون غبار دل و حجاب‌های ساتر حقایق را آن گونه که هست دریافت نموده و به دفائن عقول دست یابند. امیر مؤمنان علی۷ در این باره می‌فرماید: یکی از اهداف اصلی رهبران الهی، برانگیختن و شوراندن دفینه‌های عقلی بشر است؛
«و یثیروا لهم دفائن العقول^[۱۳۹]».^[۱۴۰]
در میان شاگردان با استعداد مکتب اهل بیت: افرادی مثل شهاب الدین سهروردی; یافت می‌شوند که در پرتو فضیلت‌مندی علمی و عملی به مدارج بالایی دست یافته‌اند که باور آن برای عدّه‌ای سخت می کند. چنانچه جناب سهروردی; در کتاب حکمه الاشراق خود می‌نویسد: «همه مطالب این کتاب، یک شبه بر من القاء شد؛ ولی به دلیل مسافرت و مشکلات دیگر نتوانستم آن را یک جا بنویسم».
این نمونه‌ای از انسان‌هایی است که با تهذیب نفس و تزکیه باطن به چنین درجه‌ای می‌رسد که کتابی با این حجم از معارف عمیق در فلسفه اسلامی با یک جرقّه و الهام به قلبش القاء می‌شود. اما باور این مهم بر افراد عادت محور دشوار است ولی بر کرامت‌مداران باورش سخت نیست.^[۱۴۱]

تأکید قرآن و روایات بر بُعد شناختی انسان

قرآن مجید و تعالیم معصومین: همواره بر بعد شناختی انسان تأکید فراوان داشته و به بیان حدود و ثغور و موانع و عرصه‌های شناخت و معرفت پرداخته‌اند. قرآن واژه‌های تعقّل، تفکّر، تدبّر، لبّ، حکمت، علم، فهم و… (با توجّه به تفاوت‌های ظریفی که میان آنها وجود دارد) را برای استفاده از این مطلب به کار برده است. اینها بُعد شناختی انسان را در قرآن بیان می‌کنند. همچنین با الفاظی نظیر، زیغ، ران، وقر، غشاوه، اکنّه، غلف، طبع، ختم و صَرْف و… موانع و حدود و ثغوری که برای معرفت ایجاد می‌شود را گوشزد نموده و به این مطلب مهم اشاره می کند که به خاطر برخی اعمال قلوب آدمی که کارش ادراک و معرفت است از درک حقایق منصرف می‌گردد و دُچار اعوجاج و کج‌بینی و کج‌فهمی می‌شود. و بجای دست‌یابی به معرفتی ناب و تمام، دچار وهم و خیال‌های باطل گشته و نمی‌تواند راه درست را از راه انحرافی تشخیص دهد و آنچنان دچار جهل مرکب میگردد که اوهام باطل خود را حقیقت محض مییابد.
سؤال اساسی‌ای که در این بخش مطرح می‌شود این است که چه اعمالی در این اعوجاج و کج‌فهمی دخیل بوده و این تأثیرگذاری به چه نحوی می‌باشد. و آیا می‌شود این پرده‌های غفلت را از جلوی دید بشر کنار زد و فضایی صاف و بدونِ گرد و غبار و حائل بین ذهن بشر و واقعیات پدید آورد؟ چه چیزهایی می‌تواند در پدید آوردن این فضا و دستیابی به ادراکی ناب آدمی را یاری رساند؟
در پاسخ باید گفت: کار اصلی ما در این پژوهش نیز همین است که این نقش را به طور واضح و مفصّل از دیدگاه قرآن و عترت بازگو کرده و آن‌ها را یک به یک برشماریم. ما در دو قسمت عمده – نقش فضائل در معرفت و ادراک و همچنین نقش رذائل در معرفت و ادراک را در فصول بعدی بیان خواهیم نمود و آیات و روایاتی را در همین موضوع برای استشهاد نقل خواهیم کرد.

کارکرد فضایل و رذایل بر قوه ادراک

الف) کارکرد رذایل

کارکرد رذائل و تأثیرگذاری آنها بر قوه ادراکی انسان به این نحو است که در مقابل عقل انسان ایجاد گرد و غبار کرده نمی‌گذارد آدمی ندای عقل خویش را بشنود و در پرتو نور عقل حرکت نماید.
امام صادق۷ می‌فرماید: «الهوی عَدوُّ العقل»^[۱۴۲] هوی و هوس‌ها دشمن عقل هستند.
و امیر مؤمنان علی۷ نیز می‌فرمایند: «اکثر مصارع العقول تحت بروق المطامع»^[۱۴۳] یعنی اکثر زمین خوردن‌های عقل آنجایی است که برق طمع جستن می‌کند.»
حالات و قوای معنوی انسان به حکم تضاد و تزاحمی که میان بعضی با بعضی دیگر است از یکدیگر تأثیر و تأثر می‌پذیرند و گاهی نیز اثر یکدیگر را خنثی می‌کنند. دشمنی هوا و هوس با عقل یکی از آن نمونه‌هاست. وقتی هوا و هوس غالب گردند عقل مقلوب می‌شود و دیگر آن کارکرد درست و کامل خود را از دست می‌دهد. و بالعکس زمانی که طهارت قلب حاصل شود، دشمن عقل که هوی و هوس است رام و مهار می‌گردد. گرد و غبارها فرو می‌خوابد.
مولوی چه زیبا این مطلب را به نظم آورده است: