قضاوت درباره‌ی صراحت عبارات
قضاوت دربار ه ی نتیجه‌گیری
قضات درباره‌ی چگونگی کاربرد اصل خاص عبارات
قضاوت درباره‌ی اعتبار مشاهدات
قضاوت درباره‌ی تضمین نتایج استقرایی
قضاوت درباره‌ی صریح و روشن بودن مسئله
قضاوت درباره‌ی مفروضات
قضاوت درباره‌ی کفایت تعاریف
قضاوت درباره‌ی نحوه‌ی پذیرش عبارات،
آنچه در فهرست انیس قابل توجه است، تأکید بر قضاوت به‌صورت عنصری اصلی در تفکر انتقادی است، اما هیچ‌کدام از مهارت‌های ذکرشده را نمی‌توان به همه‌ی مسائل تعمیم داد. به‌کارگیری آن‌ها در موقعیت‌های ویژه به موضوعات خاص مربوط به آن موقعیت و درک و فهم معنای مسئله بستگی دارد (شعبانی ،۱۳۹۳تابستان: ۸۲ تا ۸۵).
هیچ دوچیزی، چه این چیزها دو اثر انگشت باشند یا دو دانه ی برف، از یک الگوی کاملاً یکسان تبعیت نمی کنند. ما می توانیم از کودک پرسش هایی در رابطه با هر دو شی ء بپرسیم (( شباهت های آن ها کدامند؟)) و تفاوت های آن ها کدامند؟ هم چنین ما می توانیم از آن ها بخواهیم تا مفاهیم انتزاعی را از نظر عملکرد ، ترکیب و قدرت با هم مقایسه کنند. برای مثال چه گونه می توانید زشت و زیبا و شرور را با هم مقایسه کنید.(فیشر،۱۳۸۵: ۲۴۷)
مقایسه کردن مهارتی است برای بررسی میزان شباهت و تفاوت دو یا چند شی‌ء، ایده‌ها یا موقعیت.مقایسه کردن برای برقراری تعامل با محیط امری اساسی است . یافتن تفاوت ها و تشابهات ، به یادگیرنده در سازماندهی اطلاعات پیشین و اطلاعات جدید کمک می کند. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۷۸)
۲-۲-۱۱- ویژگی انسان متفکر
آمادگی برای استدلال
کودکان نیاز دارند تا با بهره گرفتن از تجربه‌های زندگی خود به کشف یا خلق نظم و معنا اقدام کنند. آن‌ها می‌خواهند قدرت خوب استدلال کردن یا دست‌کم صحیح استدلال کردن درباره‌ی امور مهم زندگی خود را داشته باشند. آن‌ها می‌خواهند افکار صحیح داشته باشند و تجربه‌درستی، افکار آن‌ها را تأیید کند. خودمحوری طبیعی کودک یک احساس فزایند‌ه‌ی خودپرستی در او ایجاد می‌کند و او را به شکلی عمیق به سمت نگرش متفاوتی درباره‌ی استدلال تشویق می‌کند.
برای تشویق کودک به استدلال کردن باید به او نشان داد، استدلال صحیح امری مهم است که درنهایت به موفقیت منجر شده و استدلال‌های غلط به راه حل های نادرست و شکست منتهی می‌شود. چنانچه کودک از بزرگ‌سالی که الگوی اوست کنجکاوی هوشمندانه و ثبات قدم را دیده باشد، رغبت بیشتری به منصفانه استدلال کردن پیدا خواهد کرد.
اشتیاق به چالش کشاندن
نشانه‌ی یک متفکر منتقد آمادگی برای به چالش کشاندن ایده‌های دیگران است. منظور این است که اگر ما بخواهیم کودکانمان متفکران منتقدی باشند، باید تلاش کنیم تا مشوق درگیر شدن آن‌ها با ایده‌ها و روش‌های فکری خودمان باشیم. اصل تبعی مسئله این است که کودک هم باید به اینکه باعقل و استدلال، ایده‌های بزرگ‌سالان را به چالش بکشد و موردبررسی موشکافانه قرار دهد علاقه داشته باشد. لیکن رسیدن به این هدف امری دشوار است. از دیدگاه همه‌ی ما ایده‌ها جزئی از وجودمان هستند. این‌طور به نظر می‌رسد که چنانچه ایده‌های خود را موردشک و تردید قرار دهیم، درواقع نسبت به خودمان تردید داریم. آن گروه از کودکان که هویتشان هنوز در یک حالت آسیب‌پذیر و در حال تحول است به‌سختی به این امر تمایل دارند.
تمایل به یافتن حقیقت
همه‌ی ما مایلیم که حق با ما باشد. اکثر انسان‌ها تمایل دارند که همیشه حقّ با آن‌ها باشد یکی از مشکل‌ترین درس‌هایی که کودکان باید یاد بگیرند این است که همه‌ی آنچه آنان فکر می‌کنند درست است، ممکن است درست نباشد. همه‌ی ذهن‌های متفکر مجموعه‌ای از خطاهای ناظر به اعتقادها و واقعیت‌های خارجی را در خوددارند. آنچه به کودکان کمک می‌کند تا برای یافتن حقیقت فعالیت کنند، داشتن نگرشی است که بر اساس آن چنین بگویند: ((من مطمئن نیستم، اجازه بده حقیقت را کشف کنیم)). هرچند تضمینی برای موفقیت وجود ندارد، اما برانگیختن و متمایل ساختن کودک به یافتن حقیقت کاری است که ارزش دارد فرد برای آن‌وقت و تلاش زیادی را صرف کند. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۹ تا ۱۲۱)
۲-۲-۱۲-عوامل بسترساز تفکر انتقادی
دانش: اگر ندانیم که درباره‌ی چه فکر می‌کنیم، قادر به فکر کردن نخواهیم بود. اندیشه‌ها به دانش وابسته است. همچنین اگر ادراک یا دانشی ازآنچه درباره‌ی آن می‌اندیشیم نداشته باشیم، قادر به تفکر انتقادی نخواهیم بود. حتی اگر تفکر انتقادی نیازمند مجموعه‌ای از مهارت‌های آموخته شده نیز نباشد، بازهم شایستگی و صلاحیت آنچه در حال اندیشیدن به آن هستیم ضرورت دارد. لذا مهارت در یک دانش و تسلط بر آن از عناصر اصلی موفقیت تفکر انتقادی در آن زمینه است.
منش یا مشرب: مک پک معتقد است تفکر انتقادی بیشتر نوعی منش یا مشرب است تا مهارتی خاص و نمی‌توان گفت بعضی از افراد اصلاً تمایلی به تفکر انتقادی ندارند، بلکه همه افراد کم‌وبیش تمایل دارند که در موقعیتی خاص به تفکر انتقادی بپردازند. او این منش را تردید منطقی یا معلق ساختن خردمندانه توافق می‌نامد؛ یعنی آمادگی برای بررسی جایگزین‌ها، نه طرد بی‌چون‌وچرای همه‌چیز. طرد بی‌چون‌وچرای اندیشه‌ها هرگز به مفهوم تفکر انتقادی نخواهد بود. افراد باید برتری و فضیلت دانش را بپذیرند و با روش شک کردن معقولانه آشنا باشند و حتی ارزش‌ها، احساسات و مصالحه را در فرایند شک کردن در نظر بگیرند. تردید مانند اشتیاق یا عدم تعقل یک مهارت نیست، بلکه یک منش است. آمادگی برای تشکیک فقط به دانش یا موقعیت خاصی که ممکن است فرد در آن به صورتی معقولانه به تمرین آن بپردازد بستگی ندارد، بلکه به مجموعه‌ای از عوامل شخصی مانند پشتکار، تحمل، ابهام و تردید، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن، آزادی در مباحثه و تصور از دیگران وابسته است.
اقتدار: توانایی و آمادگی برای تمرین تفکر انتقادی در موقعیت خاص در فرایند عمل با دشواری‌هایی همراه است. به نظر می‌رسد پیش‌نیاز دیگری که برای تفکر انتقادی وجود دارد اقتدار[۴۷] است.یکی از دلایلی که اصطلاح متفکر منتقد خارج از سنت تعلیم و تربیت چندان به کار نرفته است، شاید مربوط به اقتدار باشد. گرایش انتقادی معمولاً موردتوجه یا پذیرش قرار نمی‌گیرد. متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سروصدا هستند. آنان درواقع ماشین جامعه را به حرکت در می‌آورند و به‌سختی می‌توانند بین خطوط کاوشگری ضمنی و خطر گام بردارند.
در نظام‌های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین‌نامه‌ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می‌کند و موقعیت‌های به‌دست‌آمده برای فراخ‌اندیشی و چالش را از بین می‌برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است، نمی‌توان انتظار داشت که زمینه‌ی رشد تفکر انتقادی در کلاس درس فراهم شود.(شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۸۷ تا ۸۹)
۲-۲–۱۳ تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی
تنظیم و به‌کارگیری تکالیف نوشتاری موجب تحریک تفکر انتقادی و نوعی چالش فکری در کلاس درس می‌شود؛ اما معلم باید در این امر به ماهیت تکالیف، رشته تحصیلی و اثربخش و مفید بودن تکالیف توجه کند. تکالیف باید آن‌چنان طراحی و سازماندهی شود که به‌طور منظم و به‌صورت سلسله مراتب دانش‌آموزان را به‌سوی تفکر انتقادی سوق دهد. برای دستیابی به این هدف تکالیف نوشتاری کوتاه از تکالیف پیچیده و طولانی و آزمون‌های پایان‌ترم مؤثرتر است؛ زیرا بازخورد فوری به دانش‌آموزان می‌دهد. آزمون‌های کوتاه، تمرین‌های حل مسئله و شبیه‌سازی‌های مختصر که دانش‌آموزان می‌توانند آن‌ها را در کلاس درس انجام دهند یا تکمیل کنند، بیش از مقاله‌ها و آزمون‌هایی که هفته‌ها و ماه‌ها پس ازآنجام دادن به آنان عودت داده می‌شود زمینه تحریک و تشویق آنان را به تفکر انتقادی فراهم می‌سازد.
خلاصه‌های کوتاه. پیش از اینکه از دانش‌آموزان انتظار داشته باشیم که بتوانند مطالب را نقد و تجزیه‌وتحلیل کنند باید مهارت‌های اساسی‌تر تفکر را در آنان پرورش دهیم. یکی از تمرین‌های اساسی در این زمینه نوشتن خلاصه‌ای کوتاه است
مقاله‌های تجزیه‌وتحلیلی کوتاه. با نوشتن و ارائه مقاله‌های تجزیه‌وتحلیلی کوتاه می‌توان دانش‌آموزان را، به شناخت نکات اساسی مسائل ترغیب کرده آنان را به مباحثه و قضاوت در کلاس درس و پذیرش یا رد مستدل و مستند دیدگاه‌ها تشویق نمود.
تمرین‌های حل مسئله با بهره گرفتن از رسانه‌های جمعی. یکی از چالش‌برانگیز تدریس تفکر انتقادی کمک کردن به دانش‌آموزان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی است. معلمان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی روزمره و مفاهیم انتزاعی‌تر می‌توانند باعث پرورش تفکر انتقادی شوند. مسائل مطرح‌شده در مقالات، مجله‌ها و روزنامه‌ها خلاقانه‌ترین و بارآورترین شکل ایجاد این نوع ارتباط است.
طرح‌های تحقیقاتی خارج از کلاس. طریقه دیگر کمک به دانش‌آموزان در آموزش تفکر انتقادی، تعیین طرح‌های تحقیقاتی کوتاه است که باید خارج از کلاس درس تهیه شود. این نوع تمرین به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد درباره‌ی تجربیات عینی خود بیندیشند و آن‌ها را ارزیابی کنند.
شبیه‌سازی. در شبیه‌سازی معمولاً دانش‌آموزان باید نقشی را در وضعیت بحرانی بپذیرند و تحلیل خود را از یافته‌ها به دیگران ارائه دهند. هرچه وضعیت شبیه‌سازی‌شده واقع‌گرایانه‌تر باشد، دانش‌آموزان مجبور می‌شوند بیشتر با مشکلات واقعی دست و پنجه نرم کنند
تکالیف نوشتاری درمجموع برای معلم نیز بسیار مفید است؛ زیرا با مراحل فکری دانش‌آموزان آشنا می‌شود. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۰۳ تا ۱۰۶)
۲-۲-۱۴-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی
مرحله نخست: درک و فهم مسئله
در این مرحله تلاش می‌کنیم به یادگیرنده یاری کنیم تا مسئله‌ای که به وی داده‌ایم درک و فهم کند، چون درک و فهم، کلید اصلی سایر فعالیت‌ها در فرایند تفکر انتقادی است. درک و فهم مسئله از طریق کاربست انواعی از ابزارها یا مهارت‌های فکری یا مهارت‌های فرایندی است. طرح سؤال درباره مسئله سبب می‌شود اطلاعات زیادی درباره مسئله گردآوری شود. بعلاوه، سؤال کردن زمینه را برای تعامل اندیشه‌های دانش‌آموزان باز می‌کند. درواقع ریال سؤال کردن سبب می‌شود تا ماهیت مسئله را روشن شود.
مرحله دوم: دست ورزی اطلاعات
در این مرحله دانش‌آموزان را تشویق می‌کنیم بر اساس سؤالاتی که طرح کرده‌اند، اطلاعاتی ارائه دهند یا فراهم آورند و اطلاعات تدارک دیده‌شده را در عمل مورد دست ورزی قرار دهند. از طریق این عملیات آنان آنچه را که فکر کرده‌اند مورد ارزشیابی قرار می‌دهند. درواقع، از طریق این روند به تفکر انتقادی می‌پردازند. چون یکی از جلوه‌های اساس تفکر انتقادی را اندیشیدن یا ارزشیابی تفکر می‌انگاریم.
مرحله سوم: کاربست اطلاعات داوری شده
در مرحله حاضر نتیجه فعالیت‌های دو مرحله پیش به ثمر می‌رسد؛ یعنی آن دسته از افکاری اندیشیده شده و داوری گردیده است به کار بسته می‌شوند؛ بنابراین، تلاش می‌کنیم، یادگیرندگان بر وفق آنچه اندیشیده‌اند در عمل نیز اقدامات لازم را انجام دهند. به دیگر سخن، صورت منطقی دست آوردهای فکر دانش‌آموزان، در این مرحله عینیت می‌یابد. پس در صورت لزوم باید ابزارها و وسایل لازم یا کمک‌های فکری موردنیاز را ارائه کرد.
مرحله چهارم: ارائه بازخورد و راهبردهای تکمیلی
در مرحله پایانی، معلم به دانش‌آموزان درباره نحوه عملکردشان بازخورد می‌دهد. افزون بر این، سعی می‌کنیم راهبردهای دیگری هم در اختیار دانش‌آموزان قرار دهیم تا در انجام دادن تمرین‌ها از آن استفاده کنند. از ارائه بازخوردها باید جنبه‌های تقویتی و اصلاحی را در نظر بگیریم و از تشویق هم نباید غفلت کرد. (آقازاده، ۱۳۹۳: ۳۲۴ تا ۳۲۵)
۲-۲-۱۵- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی
در تعریف تفکر انتقادی گفته شد، تفکر انتقادی به آن نوع تفکری اطلاق می‌شود که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت درباره‌ی راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. از طرف دیگر، در فرایند حل مسئله سه‌گام اساسی یعنی طرح مسئله، انتقال دانش، ارزشیابی و بررسی نتایج وجود دارد. علاوه بر وجود عامل ارزشیابی قضاوت هم در حل مسئله و هم در تفکر انتقادی، در مرحله طرح و شناسایی مسئله، فرد باید چهار جنبه از مسئله یعنی وضعیت موجود، وضعیت مطلوب، اقدام‌های لازم و محدودیت‌ها را خوب بشناسد. چنین وظیفه‌ای از وظایف ((کنترل اجرایی رفتار)) در مباحث فراشناخت و تفکر انتقادی می‌باشد به همین دلیل صاحب‌نظران وجوه مشترک فراوانی را بین حل مسئله و تفکر انتقادی ذکر کرده‌اند و حتی بعضی آن‌ها را یکی دانسته‌اند.
بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و ویندلر (۱۹۸۵) حل مسئله را استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به حل مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر معرفی می‌کند. با توجه به مسائل فوق حل مسئله را می‌توان راهبردی مناسب و عملی و عملی در تدریس و طراحی برنامه‌های درسی دانست که به‌جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می‌شود و از این طریق تجارت علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه‌ی او را پرورش می‌دهد قوت می‌بخشد. (شعبانی،۱۳۷۸: ۴۹ تا ۵۰)
نگارش پایان نامه درباره تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی ...
