پیشینه پژوهش
خارجی
مطالعات تطبیقی لارکین و سیمون (۱۹۸۷)، در مورد ارائه هائی که در قالب متن و تصویر صورت گرفتند، بیانگر آن بوده اند که تصاویر می توانند ارائه های آموزشی کارآمدی باشند، نه به این علت که آنها در بر دارندۀ اطلاعات بیشتری هستند، بلکه به این علت که آنها این اطلاعات را به گونه ای مرتب می کنند که از لحاظ شناختی، اثربخشی بیشتری دارند(کالیوگا، ۱۳۹۱).
موسوی^[۱۹۷]، لو و سوئلر (۱۹۹۵)، در یک مجموعه از تجربه های مربوط به علم هندسه دست یافتند که، یک تصویر هندسی که در قالب دیداری ارائه می گردید و با توضیحات بیانی همراه بود، نسبت به زمانی که آن اطلاعات فقط در قالب شنیداری یا دیداری ارائه می شد، یادگیری بهتری را سبب می شد. آنها همچنین از آموزش های شنیداری/ دیداری استفاده کردند که در آنها، به جای شکل های هندسی، توصیف نوشتاری تصاویر هندسی ارائه شده بود.
یک مجموعه از مطالعات که توسط مایر و همکاران او به اجرا درآمدند، به اثر تقسیم توجه مربوط بودند (مایر، ۱۹۹۷). نتیجه ای که از این مطالعات به دست آمد این بود که، آموزش هایی که شامل متن مجزا و شکل های بدون توضیحات هستند، اثربخشی کمتری را نسبت به شکل هایی دارند که با داشتن توضیحات، آشکارا متن و شکل را به یکدیگر مرتبط می سازند (مایر، ۱۹۸۹؛ مایر و گالینی، ۱۹۹۰). به این تریب ظرفیت محدود حافظۀ فعال، ممکن است به واسطۀ استفاده از بیش از یک نوع مجرای حسی، به نحو مؤثری گسترش یابد. مواد آموزشی که اطلاعات را به هر دو صورت دیداری و شنیداری عرضه می کنند، (برای مثال، یک تصویر دیداری همراه با متن شنیداری)، نسبت به مواد آموزشی که همان اظلاعات را فقط از طریق یک مجرای حسی ارائه می کنند، می توانند مؤثرتر باشند.

تیندال- فورد^[۱۹۸]، چندلر و سوئلر (۱۹۹۷)، نشان دادند که در آموزش های مقدماتی مهندسی برق، یک قالب آموزشی که به صورت متن شنیداری و تصویر دیداری ارئه می شد، نسبت به آموزشی که اطلاعات را فقط به شکل دیداری ارائه می کرد، ارجحیت داشت. برای تحلیل نتایج مربوط به بار شناختی، از اندازه های بار شناختی ذهنی و تخمین های اثربخشی آموزشی استفاده شد. وقتی آموزش های دارای مواد یادگیری، با تعاملات بین عنصری بالا و پایین با یکدیگر مقایسه شدند، در موارد آموزشی دارای تعاملات بالا، تفاوت های عملکردی زیادی به نفع آموزش های دیداری / شنیداری مشاهده شد.
مایر و همکاران (۱۹۹۹)، در پژوهشی با عنوان ” افزایش یادگیری در چند رسانه ای آموزشی به وسیله کاهش بار شناختی ” به این نتیجه دست یافتند که چند رسانه ای طراحی شده با توجه به اصول چند رسانه ای، نسبت به روش ارائه به شیوۀ مرسوم موجب یادگیری بیشتر در دانش آموزان می شود.
زاهنگ و همکارن ( ۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان ” تأثیر چند رسانه ای بر بار شناختی” به این نتیجه دست یافتند که بکارگیری چند رسانه ای در آموزش موجب کاهش بار شناختی بیرونی می شود و در نتیجه موجب یادگیری بیشتر یادگیرندگان می گردد.
داخلی
کرمی و عطاران (۱۳۸۵)، در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر ساخت چند رسانه ای توسط دانش آموزان در میزان یادگیری آن ها در درس علوم (پایه ی پنجم)، به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که درس علوم را با روش ساخت چندرسانه‌ای در کلاس درس آموزش دیده‌اند در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده‌اند، یادگیری بهتر و عمیق‌تری داشته‌اند.
ملکیان و آخوندی (۱۳۸۹)، در پژوهشی با عنوان تأثیر چند رسانه ای آموزشی در درمان اختلال املاء دانش آموزان ویژه یادگیری شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۸۷-۸۶، به این نتیجه دست یافتند که، استفاده از چند رسانه ای آموزشی در درمان اختلال املای دانش آموزان ویژه مؤثر است.
نوروزی و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری درس ریاضی دانش آموزان پسر در خود مانده، به این نتیجه رسیدند که به کارگیری نرم افزار چند رسانه ای در آموزش مفاهیم ریاضی در دانش آموزان اوتستیک مؤثرتر از روش سنتی می باشد.
زارعی زوارکی و غریبی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر آموزش چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری ریاضی دانش آموزان دختر کم توان ذهنی پایۀ چهارم شهر اراک” برتری میزان یادگیری و یادداری دانش آموزانی که مطالب را از طریق چند رسانه ای آموزشی دریافت کرده بودند، نشان دادند.
در پژوهشی که توسط محبوبی، زارع، سرمدی، فردانش و فیضی (۱۳۹۱)، با عنوان “تأثیر رعایت اصول طراحی آموزشی بر بارشناختی موضوعات یادگیری در محیط های یادگیری چندرسانه ای” انجام شده است، نتایج نشان می دهد که رعایت اصول چهارده گانه طراحی آموزشی ون مرین بائر و کستر بر کاهش بارشناختی گروه آزمایش نسبت به گروه گواه تأثیر معنی داری دارد و بار شناختی بیرونی را کاهش می دهد.
موسی رمضانی، کنعانی و ولایتی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان ” بررسی تأثیر کنترل بار شناختی وارده بر حافظه بر میزان یادگیری و یادداری دستور زبان انگلیسی” به این نتایج دست یافتند که، کاهش بار شناختی بیرونی، مدیریت بار شناختی درونی و کنترل همزمان هر دو سبب افزایش یادگیری دانش آموزان می شود. همچنین، مدیریت بار شناختی درونی و مدیریت بار شناختی درونی و کاهش بار شناختی بیرونی به طور همزمان سبب افزایش یادداری دانش آموزان می شود.
فصل سوم) روش شناسی پژوهش
طرح کلی:
هدف اصلی این پژوهش بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ای مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل در درس زیست شناسی پیش دانشگاهی بود. این پژوهش به صورت آزمایشی و بر اساس طرح پژوهشی پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. پس از انتخاب آزمودنی‌ها از طریق روش نمونه‌گیری در دسترس، آنها به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. مداخلات آموزشی شامل فصل هفتم کتاب زیست شناسی پیش دانشگاهی بود که با الگوی طراحی آموزشی مریل طراحی، و در قالب سه بخش چندرسانه ای آموزشی با توجه به اصول بار شناختی تهیه گردید. چند رسانه ای تهیه شده در طی سه جلسۀ نیم ساعته به شکل آموزش انفردای (به این صورت که هر یک از آزمودنی های گروه آزمایش یک سیستم رایانه در اختیار داشتند) برای گروه آزمایش ارائه می شد. گروه کنترل نیز به شیوه مرسوم کلاسی آموزش دیدند. بعد از اتمام هر بخش از آموزش، پرسشنامه بارشناختی بیرونی به هر دو گروه کنترل و آزمایش ارائه می شد. بدین صورت داده‌های مربوط به بارشناختی بیرونی ایجاد شده در آموزش به شیوۀ چندرسانه ای در مقایسه با روش سخنرانی گردآوری شد.
۱) جامعه آماری:
جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی علوم تجربی شهر ملایر در سال ۹۳- ۱۳۹۲ بود.
۲) نمونه آماری و روش نمونه‌گیری
چون انجام این پژوهش به امکاناتی از قبیل ۱۵ سیستم رایانه، یک پروژکتور و پرده نمایش نیاز داشت. از بین تمامی مدارس که دارای کلاس های پیش دانشگاهی علوم تجربی پسر در شهر ملایر بودند، یک مدرسه که دارای دو کلاس مجهز بود، به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شد (هر یک از این دو کلاس دارای ۲۰ دانش آموز بودند. از این تعداد در طی پژوهش پرسشنامه های ۱۵ نفر از آنها محاسبه شد). بنابراین، به صورت تصادفی ۱۵ نفر از یک کلاس در گروه کنترل و ۱۵ نفر از دانش آموزان کلاس دیگر در گروه آزمایش گماشته شدند. برای انتخاب ۱۵ نفر از هر یک از کلاس ها از بین ۲۰ نفر اسامی دانش آموزان روی کاغذ نوشته شد و ۱۵ نفر از آنها انتخاب گردید.
۳) ابزار اندازه‌گیری یا روش‌های عملی جمع‌ آوری داده‌ها:
۳-۱) پرسشنامه اندازه گیری میزان بارشناختی بیرونی
در این پژوهش از پرسشنامه پنج سوالی اندازه گیری بار شناختی بیرونی برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴)، که شامل ۵ لیکرت بود، استفاده شد.
۳-۱-۱) روایی و پایایی پرسشنامه اندازه گیری بار شناختی بیرونی
در پژوهش حاضر روایی صوری پرسشنامه بار شناختی بیرونی به وسیلۀ مکاتبه الکترونیکی با سوئلر، پلاس، برونکن و همچنین اساتید راهنما و مشاور احراز گردید. همچنین روایی درونی و پایایی پرسشنامه نیز به ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴) محاسبه شده است.
۴) روش اجرای پژوهش
برای اجرای پژوهش حاضر با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری در دسترس، با انتخاب واحد کلاس به عنوان واحد نمونه‌گیری، یک کلاس که در نیم سال دوم ۹۳-۱۳۹۲ به آن‌ها درس زیست شناسی پیش دانشگاهی تدریس می‌شد، انتخاب گردید. در ابتدا به صورت تصادفی افراد در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند. سپس به گروه‌ آزمایش طی ۳ جلسه نیم ساعته به روش چند رسانه ای آموزشی و به گروه کنترل نیز در طی ۳ جلسه نیم ساعته به شیوۀ مرسوم فصل رفتار شناسی که با الگوی طراحی آموزشی مریل طراحی شده بود، آموزش داده شد. در پایان هر جلسه آموزش به آزمودنی ها پرسشنامه سنجش بارشناختی بیرونی ارائه می شد. پس از گردآوری داده ‌ها بوسیله پرسشنامه بارشناختی بیرونی، داده ها با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
۵) روش تحلیل یافته‌ها
این پژوهش کاربردی است و در زمره طرح ‌های نیمه آزمایشی به شمار می رود.
در این پژوهش از آمار توصیفی برای طبقه‌بندی داده‌ها، میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، خطای میانگین، رسم نمودارها، و جداول استفاده شده است. به منظور بررسی تفاوت میانگین میزان باشناختی بیرونی از آزمون تی مستقل استفاده گردید.
فصل چهارم) تحلیل یافته ها
مقدمه
هدف پژوهش حاضر بررسی بار شناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ای مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل در درس زیست شناسی پیش دانشگاهی بود. بر این اساس پس از اعمال متغیر مستقل بر گروه آزمایش ( چند رسانه ای طراحی شده بر اساس الگوی طراحی آموزشی مریل، با توجه به اصول بار شناختی) و اجرای پرسشنامه بار شناختی در پایان هر جلسه، داده های لازم جمع آوری شدند. این داده ها، از طریق نرم افزار spss در دو بخش توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به طور کلی این فصل از پژوهش را می توان به دو بخش تقسیم نمود. در بخش اول به توصیف نمونه آماری پرداخته شده است. در بخش دوم، از آمار استنباطی به منظور آزمون فرضیه های پژوهش و به عبارتی تعمیم نتایج به دست آمده از نمونه به جامعه آماری پژوهش استفاده شده است. در این راستا از آزمون تی برای میانگین های مستقل استفاده شده است.
آمار توصیفی پژوهش
در این قسمت یافته های توصیفی پژوهش شامل توصیف نمونه آماری ارائه می شود:
جدول ۴-۱٫ توصیف نمونه آماری پژوهش

در این استاندارد عنوان متخصّص ، به کسی اطلاق شده است که یکی از درجات تحصیلی ردیف های (۳) تا (۵) یا معادل آن را از دانشگاههای معتبر داخل یا خارج اخذ کرده باشد . در شرایط استثنایی ، کارشناسان کتابداری که بیش از هشت سال سابقه کار در کتابخانه های دانشگاهی را داشته باشند ، متخصّص محسوب می شوند . همچنین مراد از کمک متخصّص فردی است که دارای یکی از درجات تحصیلی (۱) تا ( ۲) یا معادل آن از موسسات آموزشی معتبر باشد . کمک متخصّصانی که دارای درجه کارشناسی باشند ، کمک درجه کارشناس ، و کمک متخصّصانی که دارای درجه کاردانی هستند ، کمک متخصّص کاردان محسوب می شوند . ( تعاونی ، ۱۳۹۰)
۲-۱۱-۴ : استاندارد چهارم : مجموعه .
کتابخانه دانشگاهی باید مجموعه ای متوازن و سازمان یافته در رشته های مربوط و هماهنگ با اهداف و برنامه های سازمان مادر فراهم آورد . این مجموعه باید حاوی تازه ترین اطلاعات و مدارک موجود در اشکال مختلف چاپی یا غیر چاپی ( کتاب، نسخه خطّی ، نشریه ادواری ، جزوه ، نقشه ، نمودار ، میکروفیلم ، میکرو فیش ، پایان نامه ، صفحه ، نوار صوتی ، نوار ویدئو ، فیلم ، عکس ، اسلاید ، نرم افزار کامپیوتری ، انواع رسانه های الکترونیکی و جز آن ) باشد . ( تعاونی ، ۱۳۹۰ )
لازم است محاسبه مجموعه هر کتابخانه مستقل دانشگاهی بر مبنای فرمول زیر انجام گیرد.
V = مجموعه پایه+ ۱۰۰F + 12 E + 335 U + 3000M + 20000D
در این فرمول :
F = تعداد اعضای هیئت علمی تمام وقت.
E = تعداد کل دانشجویان تمام وقت .
U = تعداد رشته های کارشناسی .
M = تعداد رشته های کارشناسی ارشد .
D = تعداد رشته ها در سطح دکتری.
V = تعداد کل مجموعه کتابخانه .
« مجموعه پایه » رقمی ثابت و نمایشگر حداقل مجموعه ای است که باید هم زمان با گشایش هر واحد دانشگاهی در کتابخانه آن موجود باشد . این رقم برای رشته های مختلف به شرح زیر است :

ادبیات و علوم انسانی ۴۸۰۰۰ مدرک
علوم اجتماعی ۴۰۰۰۰ مدرک
علوم پایه ۳۲۰۰۰ مدرک
فنی و مهندسی ۴۰۰۰۰ مدرک
پزشکی ۱۸۰۰۰ مدرک
کشاورزی ۲۸۰۰۰ مدرک
مجموعه پایه کتابخانه های مرکزی باید بین چهل تا هشتاد هزار مدرک ، بنا به نوع و زمینه فعالیت موضوعی ، تعیین شود .
لازم است تعداد عناوین نشریات ادواری تخصصی جاری ، که از اساسی ترین منابع مرجع هر کتابخانه دانشگاهی پویا به شمار می رود ، بر مبنای سر جمع عوامل زیر محاسبه شود .
به ازاء هر شش نفر دانشجوی کاردانی و کارشناسی ، دسته کم یک عنوان .
به ازاء هر دو نفر دانشجوی کارشناسی ارشد و بالاتر ، دسته کم یک عنوان.
به ازاء هر دو نفر هیئت علمی تمام وقت ، دسته کم یک عنوان .
به هر حال هیچ کتابخانه دانشکده ای نباید کمتر از ۵۰ عنوان نشریه ادواری جاری داشته باشد . ( تعاونی ، ۱۳۹۰)
۲-۱۱-۵ : استاندارد پنجم : سازماندهی .
لازم است هر کتابخانه دانشگاهی منابع و مواد خاص خود را بر اساس اصول و قواعد پذیرفته شده ملی و بین المللی سازماندهی کند ، تا علاوه بر تسریع و تسهیل کار بازیابی این مواد ، نظام اطلاع رسانی کتابخانه نیز با نظام جهانی هماهنگ و سازگار گردد. ( تعاونی ، ۱۳۹۰ )
۲-۱۱-۶ : استاندارد ششم : خدمات .
کتابخانه دانشگاهی باید خدمات اطلاع رسانی جامع و مناسبی را در جهت تحقّق بخشیدن به برنامه ها و اهداف آموزشی و پژوهشی سازمان مادر ارائه دهد و استفاده هرچه بیشتر و بهتر از منابع را میسر سازد . ( تعاونی ، ۱۳۹۰)
۲-۱۱-۷ : استاندارد هفت : ساختمان و تجهیزات .
کتابخانه دانشگاهی باید محل مناسبی برای حفظ و نگهداری منابع خود تدارک ببیند وفضای کافی ، جذاب و حساب شده ای را برای کارمندان ، مراجعان ، و ارائه خدمات و برنامه های خود پیشبینی کند . ( تعاونی ، ۱۳۹۰)
۲-۱۱-۸ : استاندارد هشت : بودجه .
کتابخانه دانشگاهی باید از بودجه کافی ، مستقل ، و متناسب با هدف ها و وظایف مدون و مصوب خود برخوردار باشد تا بتواند نیازهای اطلاعاتی جامعه استفاده کننده را به راحتی برآورده سازد . ( تعاونی ، ۱۳۹۰ )
۲-۱۲ : آشنایی با دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج .
دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج با مساحت ۴۷ هکتار در شمال شرقی گوهر دشت (رجایی شهر) کرج واقع شده‌است و در دامنه کوه پایه‌های البرز قرار دارد. هم اکنون حدود ۳۴ هزار دانشجو در این واحد مشغول به تحصیل می‌باشند که به طور میانگین روزانه ۶۵۰۰ هزار دانشجو در مجتمع اصلی دانشگاه حضور دارند. ۶۱۶ استاد عضو هیأت علمی و ۷۰۱ کارمند در بخش‌های مختلف دانشگاه به کار اشتغال دارند و نزدیک به ۷۵۰۰۰ دانشجو از این واحد دانشگاهی فارغ التحصیل شده‌اند. حضور استادان برتر کشور، ایجاد مراکز پژوهشی و آزمایشگاه‌های تخصصی؛ این دانشگاه را جزو واحدهای برتر دانشگاه‌های آزاد اسلامی کشور قرار داده‌است. واحد کرج دارای رتبه جامع می‌باشد که در بین واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی در سراسر کشور فقط تعداد محدودی از واحدهای دانشگاهی دارای این درجه می‌باشند.
۲-۱۲-۱ : تاریخچه دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج .
دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در سال ۱۳۶۳ با تلاش استادان و کارکنان دلسوز خود و بدون کمک مالی از جانب نهادهای دولتی، تنها با تکیه بر شهریه‌های دانشجویان تأسیس شد و کار خود را با ۷ رشته تحصیلی و استفاده از ۲۵ مدرس حق‌التدریسی و ۵۰۰ دانشجو در باغی که اینک (آموزشکده سما خواهران می‌باشد) آغاز کرد.
۲-۱۲-۲ : رایانه.
با بهره گیری از ۱۴۵۰ دستگاه رایانه بیشتر امور اداری، پژوهشی، آموزشی و دانشجویی دانشگاه به صورت رایانه ای انجام می‌شود و همچنین با تجهیز و راه اندازی ۲۸ سایت اینترنت و رایانه در دانشگاه، ارائه خدمات اینترنتی در سایت‌های دانشکده‌های کشاورزی و منابع طبیعی، علوم سیاسی، الهیات، دامپزشکی، ادبیات، فنی و علوم دایر بوده و دسترسی به شبکه جهانی اینترنت امکان پذیر می‌باشد.
۲-۱۲-۳ : لابراتوار.
لابراتوار زبان انگلیسی و عربی واحد کرج در دانشکده‌های ادبیات و الهیات و ادبیات عرب با امکانات و تجهیزات آموزشی شامل چندین دستگاه ویدئو، تلویزیون، رایانه، صدها حلقه فیلم، به همراه چندین کابین و دستگاه کنترل مرکزی به دانشجویان رشته‌های زبان انگلیسی و ادبیات عرب در حال سرویس‌دهی می‌باشند.
۲-۱۲-۴ : کتابخانه.
دانشگاه آزاد اسلامی دارای یک کتابخانه مرکزی بزرگ در مجتمع دانشگاه و ۹ کتابخانه در دانشکده‌ها و آموزشکده‌ها می‌باشد و مجموع کتاب های آن افزون بر ۲۰۳۰۰۰ جلد کتاب فارسی و لاتین می‌باشد. همچنین ۱۱۰۹ عنوان مجله فارسی و لاتین و ۵۴۶۷ کتاب الکترونیکی و ۲۰ کیوسک اطلاع رسانی در این کتابخانه‌ها موجود می‌باشد که دانشجویان با ارائه یک قطعه عکس ۴*۳، کارت دانشجویی، برگه انتخاب واحد و مبلغ ۵۰۰ تومان می‌توانند عضو کتابخانه شوند. سال تاسیس کتابخانه ها به این صورت می باشد : کتابخانه مرکزی در سال ۱۳۷۱ ، کتابخانه الهیات در سال ۱۳۷۸، کتابخانه مدیریت در سال ۱۳۷۸ ، کتابخانه فنی و مهندسی در سال ۱۳۶۸ ، کتابخانه پرستاری و مامایی در سال ۱۳۷۵ ، کتابخانه دامپزشکی در سال ۱۳۷۵ ، کتابخانه تربیت بدنی در سال ۱۳۷۸ ، کتابخانه علوم پایه در سال ۱۳۷۴ ، کتابخانه ادبیات و روانشناسی در سال ۱۳۷۵ و حقوق و علوم سیاسی در سال ۱۳۷۹تاسیس شده اند .
۲-۱۳ : پیشینه های داخل و خارج از ایران :
۲-۱۳-۱ : پیشینه پژوهش در ایران
حقیقی (۱۳۷۲) در تحقیقی تحت عنوان ” ارزیابی مجموعه کتابخانه های دانشگاهی شهر تهران ” نشان داد که همه کتابخانه های دانشگاهی شهر تهران زیر استاندارد هستند و اختلاف آشکاری با مجموعه استاندارد مورد نیاز وجود دارد .
شعبانی (۱۳۷۲) چگونگی مجموعه سازی در کتابخانه های دانشگاه اصفهان را مورد مطالعه و بررسی قرار داد . در این بررسی به جهت ارزیابی رشد کیفی مجموعه ها در کتابخانه های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و دانشگاه اصفهان با توجه به شیوه گزینش و انتخاب و محدودیت های مالی و اعتباری کتابخانه ، پرسشنامه ای برای ۹ کتابخانه دانشگاه های مزبور ارسال شد و آشکار گردید که مناسب ترین وضع جهت بالا بردن سطح کارآیی کتابخانه های مرکزی از طریق استخدام کتابدار متخصص در بخش سفارش است .
سهی راد ( ۱۳۷۵ ) در بررسی وضعیت کتابخانه های دانشگاهی علامه طباطبایی و مقایسه آن با استانداردهای دانشگاهی به این نتیجه دست یافته است که مجموعه کتابخانه ، فضا ، عدم تناسب مواد غیر چاپی با مواد چاپی ، کمبود نیروی متخصص کتابداری و بودجه زیر استاندارد کتابخانه های دانشگاهی می باشد .
نیک کار ( ۱۳۷۶) در طرح تحقیقاتی که برای دانشگاه پیام نور بین سالهای ۱۳۷۴ و ۱۳۷۵ با عنوان ” بررسی وضعیت موجود موجود کتابخانه های مراکز دانشگاه پیام نور : ارائه طرح ها و پیشنهادها ” انجام داده است ، به بررسی ۹۱ مرکز دانشگاه پیام نور که دارای کتابخانه می باشند پرداخته است . روش این تحقیق پیمایشی کتابخانه ای است که وضعیت موجود کتابخانه های مراکز را از نقطه نظرهای خدمات فنی ، خدمات عمومی و تجهیزات کتابخانه ای از دید مسئولین و مراجعان کتابخانه ، مورد بررسی قرار داده است . از سه نوع پرسشنامه برای جمع آورری اطلاعات استفاده شده است . پرسشنامه اول مخصوص سرپرستهای کتابخانه های مراکز ، پرسشنامه دو مخصوص مراجعان و پرسشنامه سوم مخصوص فاقد تخصص یا تحصیلات کتابداری می باشند و کتابخانه ها با کمبود شدید منابع رو به رو هستند . ۵۵٫۷ درصد از کتابخانه ها مجموعه ای بین ۱ تا ۷ هزار جلد کتاب فارسی و عربی دارند . و تنها ۲٫۵ درصد از کتابخانه بیش از ۲۰۰۰ جلد کتاب لاتین دارند . ۶۳٫۳ % از کتابخانه ها کمتر از ۲۶۰ متر مربع و ۷۳٫۴ % کمتر از ۴۱۰ متر مربع مساحت دارند و ۸۸٫۵ % استفاده کنندگان از فضای موجود کتابخانه ها ناراضی هستند. محقق در خاتمه ، مواردی همچون استخدام نیروی متخصص کتابداری ، ایجاد هماهنگی بین کتابخانه مرکز و سایر کتابخانه های مراکز ، لزوم اعتبار و بودجه بیشتر برای تهیه منابع چاپی و غیر چاپی و تجهیزات کتابخانه ای ، لزوم ایجاد پایگاه های اطلاعاتی و ضرورت آموزش ، را پیشنهاد داده است .
اعظمی سارودی ( ۱۳۷۸ ) پژوهشی با عنوان ” بررسی وضعیت کتابخانه های تحت نظارت دانشگاه علوم پزشکی کرمان و مقایسه آن با استانداردهای معتبر دانشگاهی ) ACRL ) انجام داده است . این پژوهش با روش های آمار توصیفی انجام شده است . در این بررسی تنها نیروی انسانی و مجموعه با استانداردهای مربوط ، مورد مقایسه قرار گرفته اند . جمعا ۱۵ کتابخانه متعلق به ۱۰ دانشگاه و ۵ بیمارستان جامعه آماری این پژوهش می باشند . اطلاعات مورد نیاز ، از طریق پرسشنامه ، مصاحبه حضوری و مشاهده گردآوری شده است . نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که منابع موجود در کتابخانه های تحت نظارت دانشگاه علوم پزشکی کرمان ، زیر سطح استانداردها هستند و از رشد کافی برخوردار نمی باشند . همچنین نیروی انسانی شاغل در این کتابخانه ها در مقایسه با استانداردها بسیار نا مطلوب است . در بررسی دیگری به منظور آگاهی از میزان تخصص مدیران صورت گرفته است . نتایج به دست آمده حاکی از این است که از ۱۵ کتابخانه مورد مطالعه تنها ۳ کتابخانه دارای تخصص هستند و ۱۲ کتابخانه دیگر مدیران غیر کتابدار دارند . علاوه بر این حدود نیمی از کتابخانه های مورد بررسی فاقد نظام سازماندهی عملی هستند . در زمینه استفاده علمی از رایانه نیز باید گفت که تنها ۳ درصد کتابخانه های تحت نظارت دانشگاه ، از این امکان برخوردارند و بقیه کتابخانه ها در تهیه فهرست برگه های روزآمد ، مشکل دارند . فضا ، ساختمان و تجهیزات موجود کتابخانه های مورد بررسی بسیار نامطلوب است .
بنی اقبال ( ۱۳۸۰ ) پژوهشی با عنوان ” نیروی انسانی متخصص کتابخانه های دانشگاه تهران ” انجام داده شده است . در این پژوهش چنین فرض شده است که تعداد نیروی انسانی شاغل در کتابخانه های دانشگاه به خصوص نیروی انسانی متخصص که دوره های تحصیلی کتابداری را گذرانده باشند ، برای انجام خدمات مورد نیاز در این کتابخانه ها ، به تعداد کافی است . نیروی مورد نیاز از طریق فرمول استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران محاسبه شد . نتیجه پژوهش آنکه این کتابخانه ها ۲۶۹ نفر متخصص کمبود دارند که ۱۳۷ نفر آن به کتابخانه مرکزی اختصاص دارد .
اکبری ( ۱۳۸۱ ) نتایج حاصل از این تحقیق با عنوان ” بررسی وضعیت کتابخانه های منطقه پنج دانشگاه آزاد اسلامی و مقایسه آنها با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران ” حاکی از آن است که همه کتابخانه های واحدهای دانشگاهی مورد مطالعه چه از نظر کیفی و چه از نظر کمی ، با استاندارد مطابقت نداشته و زیر استاندارد می باشند و تنها ۴۵٫۴ درصد با استاندارد مطابقت دارند .

۴۲/۱۹۳

۰۰۱/۰>

۸۷/۰

۰/۱

گروه

۱۲/۹۷۲۹

۱

۱۲/۹۷۲۹

۳۴/۱۱

۰۰۲/۰

۲۹/۰

۹۰/۰

خطا

۶۴/۲۳۱۶۲

۲۷

۸۷/۸۵۷

نتایج جدول ۷-۴ نشان می دهد که تفاوت میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل معنادار است (۰۰۲/۰=P). با مراجعه به جدول ۳-۴ و مقایسه میانگین گروه های آزمایش و کنترل می توان مشاهده کرد که میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در پس آزمون بیشتر از گروه کنترل است. با توجه به مجذور ایتا می توان بیان کرد که ۲۹ درصد از تغییرات فراخنای توجه از طریق شرکت در جلسات نمایش درمانی قابل تبیین است.
باتوجه به نتایج ارائه شده در جداول ۶-۴ و ۷-۴ می توان نتیجه گرفت که فرضیه پژوهش تأیید می شود. یعنی نمایش درمانی فراخنای توجه کودکان کم توان ذهنی راافزایش می دهد.
فصل پنجم
(بحث وتفسیر)
۱-۵بحث در چهارچوب یافتهها
نمایش، یکی از کهنترین آیینها و شیوه های درمانی در بین قبائل کهن به شمار می رفته و سنت شفا بخشی از طریق نمایش و آیینها، قرنها و سالها در میان اقوام رایج بوده است. امروزه تجلی آن سنتهای شفابخش را می توان در نمایشدرمانی نوین یافت.این پژوهش به بررسی تاثیر نمایشدرمانی در افزایش توجه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته است و به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودکان، مورد پذیرش آنها و دارای اثرات درمانی بدون پیامدهای جانبی در نظر گرفته شده است.
نشانگرهای اصلی کمتوانذهنی که عبارت است از سرعت درک پایین و دامنه توجه محدود که پایینتر از سن ۱۸ سالگی ایجاد شده باشد بستر مناسبی را برای بروز اختلال در رفتار سازشی فرد فراهم میکند. بهخصوص محدودیت در فراخنای توجه به عنوان فاکتور اساسی در درک محرکها از محیط اطراف، میزان درک و یادگیری فرد را به شدت متأثر میکند(رضاییان و دیگران، ۲۰۰۷).کاستی توجه در تکالیف محولشده، منجر به شکست و بازخورد منفی در حوزه های مختلف محیطی کودک میشود. برای مثال، ممکن است کودک احساس کند که هرگز هیچ کاری را درست انجام نمیدهد، نارضایتی خانواده را ناشی از بروز رفتارهای منفی احساس میکند وارتباطات مثبت یکطرفه را تجربه میکند، حال آنکه برای جبران موقعیت، احساس درماندگی میکند(افروز،۱۳۸۴).کودکان کمتوانذهنی بهسبب اینکه تمرکز و دقت محدودی دارند، برای یادگیری انگیزهای از خود نشان نمیدهند و این مسأله بهدلیل شکستهای پیاپی است که در جریان یادگیری با آن مواجه شدهاند. این وضعیت حتی در افراد عادی نیز دیده میشود(میلانی فر،۱۳۸۴).نمایشدرمانی شیوهای است که میتواند به کودک کمتوانذهنی این امکان را بدهد تا با توجه به سطح توانمندیهایش با موفقیتهایی مواجه شود تا در وی انگیزه و در نهایت توجه و دقت بیشتر را ایجاد نماید.

در فصل چهارم، به منظور بررسی همسانی میانگین سن در گروه های آزمایش و کنترل از آزمون t مستقل استفاده شد و نتایج نشان داد که میانگین سنی با یکدیگر تفاوت معناداری نداشت. شاخص های توصیفی فراخنای توجه نیز در هر دو آزمون تولوز پیرون و خرده آزمون مجموعه کی نشان داد که میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس آزمون به طور معنادارتری بیشتر از پیش آزمون است. نتایج به دست آمده در تحلیل کوواریانس نیز نشان داد که تفاوت میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در آزمون توجه ارادی تولوز- پیرون (۰۴۹/۰=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی (۰۰۲/۰=p) معنادار است و این نتایج با توجه به نوع آزمون به کار گرفته شده، بیانگر آن است که به ترتیب ۱۳% و ۲۹% از تغییرات در فراخنای توجه از طریق شرکت در نمایش درمانی قابل تبیین است. لذا نمایش درمانی توانسته است میزان فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی را افزایش دهد.
در متون پژوهشی، مطالعاتی که به بررسی اثر بخشی نمایش درمانی بر افزایش فراخنای توجه باشد، بسیار کم بود. کریمنز(۲۰۰۶) در این راستا پژوهشی را بر روی کودکان کم توان ذهنی تربیت پذیر انجام داد که منجر به افزایش توجه این کودکان در هنگام آموزش شد. لذا پژوهش حاضر همسو با یافته های وی و چانگ و لیو (۲۰۰۶) است.
در ارتباط با تفسیر یافته ها، چنین به نظر می رسد که اثر بخشی روش نمایش درمانی در پژوهش حاضر را می توان بدین صورتی که در پی می آید تبیین نمود:
برخی از نظریه پردازان (جونز، ۱۹۹۶) معتقدند نمایش تنها مکانی است که در آن ارتباط بین بخش هشیار و ناهشیار، تغییر بینش، شناخت خود، شکستن مقاومت ها و در نتیجه بهبود حاصل می شود. در داستان های ارائه شده در جلسات نمایش درمانی سعی شد تا این شناخت و شکستن مقاومت ها در نظر گرفته شود و وسیله ای برای شکستن مقاومت کودکان در طول جلسات باشد و این مسئله باعث می شد تا کودک کم توان ذهنی تمام توجه خود را به ایفای نقش بدهد.
با آنکه در نمایش درمانی صحنه ها و اجراهای نمایشی با تجربه واقعی افراد گروه ارتباط مستقیم ندارند، اما درگیر شدن با جهان باورهای ساخته شده و استعاره ها می تواند به کشف نقطه های تاریک خود، منجر شوند (امونا، ۱۹۹۷). جنینگز (۱۹۸۷) و گروتفسکی (۱۳۸۲) معتقدند که افراد با ایفا کردن نقش ها به برون ریزی هیجانات خود می پردازند و توجه کردن در آنها افزایش می یابد. در داستان علی بابا و برادر بدجنس و عمو صحرا کودکان با ایفای نقش های خوب و بد داستان به برون ریزی هیجانات خود پرداختند و بینش و توجه در آنها افزایش یافت.
در فضای نمایشنامه های عمو صحرا، علی بابا و براد بدجنس اش، کرم خال خالی و حسنی و ده گوسفند سعی شد با بهره گرفتن از الگوی نقش و آموزش مستقیم به دانش آموزان یاد داده شود که چگونه از عهده یک نقش و دیالوگ های آن بر آیند. وود و لازاری (۱۹۹۷) پنج مورد را که در درگیر ساختن دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی ضروری است، معرفی می کنند. که شامل ساختار کلاس، مدیریت زمان، مدیریت دانش آموزان، آموزش مستقیم و آموزش مشارکتی است. همه جلسات نمایش درمانی ساختار خاصی داشت و در طول چند جلسه یک داستان ادامه پیدا می کرد. در ابتدای هر جلسه از کودکان پرسیده می شد که آیا یادشان هست که در جلسه قبل چه اتفاقی افتاد و کودکان با شوق سعی می کردند تا به سوال درمانگر پاسخ دهند. در طول جلسات نیز تمام حواس خود را به داستان و ایفای نقش می دادند و از دستورات درمانگر پیروی می کردند.
نمایش درمانی از تکالیف متقابل وساده استفاده می کند که دانش آموزان می توانند در مقابل کلاس اجرا کنند. دانش آموزان با توجه به سطح مشارکتشان یا موفقیت در یک تکلیف خاص تشویق می شوند و این مشارکت هرگز اجباری نیست. عملکرد اضطراب آمیز باعث بالا رفتن حواس پرتی دانش آموزان می شود اما فضای مشوق برای موفقیت روش بسیار ضروری است (وبر وهین،۲۰۰۵). در طول جلسات با بهره گرفتن از بازخوردهای کلامی سادهای چون “کارت خوب بود” و “آفرین” در قبال ایفای نقش و انجام مسئولیت محوله به تشویق دانش آموزان پرداختیم.
داستان ها نیز خود عاملی تأثیر گذار در این روند محسوب می شوند (کریمنز، ۲۰۰۶). می توان با مثالی از نمایشنامه ها به روشن شدن مطلب پرداخت. در نمایش کرم خال خالی بچه ها به کرم خال خالی که دل درد داشت کمک می کردند تا دنبال برگ ها یا بوته های خاصی از میان بقیه باشند تا کرم خال خالی آنها را بخورد و حالش بهتر شود، یا در نمایش حسنی و ده گوسفند هر کدام از کودکان به نوبت به ایفای نقش حسنی پرداختند تا دنبال گوسفندهای بازیگوش بگردند و مراقب باشند تا تعداد آنها کم نشود. درفضای نمایش ها کودکان در ارتباط با تصمیمات و راه حل های مختلف، توجه خود را به ایفای نقش معطوف میدارند. هریک از این نقش ها به دلیل جذابیت توجه کودک را به خود جلب می کند و کودک را در قالب کاراکتر خود فعال نگاه می دارد. فضای زیبایی شناسانه نقش ها تأثیر فوق العاده ای در جذب توجه و تمرکز خیال ورزی های کودک به وجود می آورد.
استراورس و ورنر (۱۹۴۱) در مواجهه با نیاز دانش آموزان با حواس پرتی بالا، اهمیت برنامه ای ساختارمند با کمترین محرک نامربوط را مشخص می کنند و سه اصل ساختار، کاهش محرکات بیرونی و کثرت مواد آموزشی را توضیح می دهند. دانش آموزان کم توان ذهنی در تصمیم گیری برای فعالیت هایی که می خواهند دنبال کنند، ناتوان اند و به خاطر همین به سرعت حواسشان پرت می شود (کریمنز،۲۰۰۶). به همین طریق، در جلسات نمایش درمانی ساختارمندی جلسات با بهره گرفتن از داستان ها و دیالوگهای کوتاه آن و ارائه الگوی نقش و همانند سازی با درمانگر حفظ گردیدو همین طور عناصر تکراری که آغازگر و خاتمه دهنده جلسات است، فرصت هایی برای انتخاب، آشنایی و اجرا در طول جلسات را فراهم آورد.
در این پژوهش سعی شد تا جلسات نمایش درمانی حول یک داستان مخصوص و عامیانه طراحی شود. داستان های عامیانه دارای یک شروع، وسط و پایان است که در آن یک شخصیت اصلی یا گروه اصلی و شخصیت های کهن الگویی همچون قهرمان، هیولا و شیاد به راحتی قابل شناسایی هستند.موضوع های ساده ی نیکی در مقابل بدی، اهمیت کمک کردن و آسیب نرساندن به دیگران اغلب در داستان های عامیانه یافت می شود. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی در محیط های غیر ساخت دار ممکن است مضطرب و بسیار حواس پرت شوند. داستان های عامیانه همیشه دارای آغاز، وسط و پایان است. ساختار جلسات نمایش درمانی با بهره گرفتن از شروع و پایان آهنگ ها و تشریفات بازتاب داده می شود و در اینجا نیز توجه کودک کم توان به راحتی به نمایش جلب می شود (کریمنز، ۲۰۰۶). در تمام نمایشنامه ها اصول این ساختار حفظ گردید.از شخصیت هایی مانند “حسنی"، “علی بابا” و “عمو صحرا” به عنوان شخصیت های اصلی داستان استفاده شد. شخصیت هایی که کودکان بارها و بارها آنها را در کتابهای های قصه دیده یا از زبان بزرگترها شنیده بودند.
داستان های عامیانه، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با بهره گرفتن از ابزارهای کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با بهره گرفتن از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند (همان منبع) و تمام سعی خود را می کردند تا توجه خود را به درست ایفا کردن نقش بدهند.
داستان های عامیانه به شیوه ی تعاملی وبه صورت شوخی و سرگرمی، موضوع های مختلفی را به دانش آموزان آموزش می دهد که در ارتباط با اهمیت همکاری، پافشاری و رضایت از پیشرفت در هدف ها و همین طور مهارت های اجتماعی است که در هر جلسه می بایستی آنها را تمرین کند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای به کارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و به کارگیری توجه آن هاکمک می کند (همان منبع). همین طور داستان های عامیانه مربوط به فرهنگ هر منطقه ای است که کودکان بیشتر با آن آشنایی دارند و بیشتر به آن پاسخ می دهند.
مورد بعدی مربوط به عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند.

مدیریت کیفیت فراگیر
جوایز کیفیت و مدلهای کیفیت
تعالی کسب و کار^[۲۰]
( عظیمی-۱۳۹۲)

۲-۱۶-۳ فلسفه ی دمینگ^[۲۱] :

دکتر دمینگ یکی از شاگردان  دکتر شوهارت^[۲۲] اولین کسی که کنترل فرایند آماری^[۲۳] را در آزمایشگاه های بل^[۲۴] بکار گرفت، بود .آن دو در دهه های ۱۹۲۰ ، ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ اوقات زیادی را باهم گذراندند. او همچنین به مدت یک سال با رونالد فیشر^[۲۵] در مورد طراحی آزمایش ها به مطالعه پرداخت، دمینگ در حین جنگ جهانی دوم در قالب فعالیت های تولید در زمان جنگ به تدریس کنترل کیفیت آماری^[۲۶]  پرداخت ، او در سال ۱۹۵۰ مفاهیم کنترل فرایند آماری واهمیت کیفیت را به بهترین مدیران اجرایی صنایع ژاپن آموخت . بعلاوه دمینگ برای کارکنان فنی  این صنایع ، سخنرانی هایی ایراد نمود .(کوشش وطن-۱۳۹۲)

دکتر دمینگ ۱۴ اصل زیر را برای مدیریت بهبود کیفیت ، بهره وری و موقعیت رقابتی ارائه نموده است .
۱_ ایجاد و انتشار اهداف و مقاصد برای سازمان
۲_ بکارگیری فلسفه ی جدید
۳_ درک هدف بازرسی
۴_ پایان دادن به پاداش های صرفا بر اساس قیمت
۵_ بهبود مستمر و مداوم سیستم
۶_ نهادینه کردن آموزش
۷_ تعلیم و برقراری رهبری
۸_ برطرف کردن ترس و ایجاد اعتماد و فضای نوآوری
۹_ بهینه سازی فعالیت های گروه ها و محیط های ستادی
۱۰_ حذف شعار ها،نصیحت ها و هدف های توخالی
الف – حذف سهمیه های کمی برای نیروی کار
ب – حذف مدیریت بر مبنای هدف
۱۱_ حذف سدهایی که مانع از افتخار کارکنان به مهارتشان می شود
۱۲_ تشویق و گسترش آموزش
۱۳_ اقدام در جهت ایجاد شرایط برای انجام دگرگونی و تحول( کوشش وطن-۱۳۹۲)

۲-۱۷ کنترل کیفیت و تئوریهای آماری

کنترل کیفیت به منظور شناسایی و رفع مشکلات در محصول جهت جلوگیری از بروز تولید محصولات بی کیفیت شکل گرفته بود و تئوری های آمار نقش مهمی را در این زمینه ایفا می کنند. در سال ۱۹۲۰ دکترشوهارت کاربرد استفاده از آمار در مدیریت کیفیت را توسعه داد. او اولین جدول کنترل را به وجود آورد و نشان داد ناپایداری در فرایند تولید ما را متغیرهای محصول هدایت خواهند کرد.کنترل کیفیت بر روی محصول و شناسایی و کنترل مساول کیفی تمرکز می کند.کنترل کیفیت شامل آزمایش کیفی نمونه ها و ارائه‌  برداشت آماری از آنها می باشد.کنترل کیفیت در بخش های مختلف فرایند تولید صورت می‌پذیرد و این کنترل ها توسط افراد آموزش دیده‌ای انجام می شود.( عظیمی-۱۳۹۲)

۲-۱۸ کیفیت در ژاپن

در دهه ۱۹۴۰ محصولات ژاپنی کیفیت پایینی داشتند. رهبران صنعت ژاپن به درستی این مشکل را شناسایی کردند و جهت رفع آن تصمیم گیری کردند تا بتوانند محصولاتی با کیفیت تولید نمایند. آنها برای این منظور از کارشناسان خبره‌ی خارجی به عنوان مشاور استفاده کردند، افرادی مثل دمینگ و یوران ^[۲۷]که ژاپنی ها توسعه ی امروز خود را مدیون این کارشناسان می‌دانند.دمینگ، در همین ابتدا اظهار کرد که ژاپنی ها می توانند طی ۵ سال به هدف خود یعنی تولید با کیفیت دست یابند. ادعایی که هیچ ژاپنی آن را باور نداشت. اما آنها، به خوبی تعالیم دمینگ و دیگران را آموختند و هیچ گاه به عقب برنگشتند.در دهه ۱۹۹۵۰ آنها شاهد رشد بسیار سریع کنترل کیفیت در کشورشان بودند و کنترل کیفیت یکی از بخشهای اساسی مدیریت ژاپنی شده بود. دایره های کیفیت^[۲۸] در دهه ۱۹۶۰ شکل گرفتند. این دایره ها شامل افراد داوطلبی بود که سعی می کردند، محصول و محیط کار را از جوانب مختلف مورد ارزیابی و سپس با ایده‌های خود آن را بهبود دهند.شاید بتوان نتیجه‌ی غیر مستقیم دایره های کیفیت را افزایش انگیزه در کارکنان سازمان ها دانست. زیرا آنها احساس می کردند که دیده و شنیده می شوند. نباید فراموش کرد که این دایره های کیفیت آغازی برای کیفیت فراگیر بود ، زیرا همان طور که اشاره شد، دایره های کیفیت فقط به بهبود کیفیت محصول نمی پرداختند بلکه ایده های آنها برای بهبود کیفیت محصول و سازمان بود، ان چه که بعدها تبدیل به مدیریت کیفیت فراگیر گردید. .(عظیمی-۱۳۹۲)
۲-۱۹ نگرشهای کیفیت
کیفیت چیست؟ مباحث کیفیت در پنجاه سال گذشته، تحولات فراوانی یافته و در این تحولات، نگرشهای متفاوتی به کیفیت، شکل گرفته است. هر یک از این نگرشها از منظر ویژه‌ای به مفهوم کیفیت نگریسته و تعبیر خاصی برای آن بیان کرده‌ است. برای کیفیت، دست کم پنج نگرش متفاوت وجود دارد که ما در اینجا به معرفی آنها می‌پردازیم:
نخستین نگرش به کیفیت، قابلیت پاسخگویی به خواسته مشتری تعریف می‌شود. این تعریف ابتدا در سال ۱۹۶۸ توسط ادواردز^[۲۹]و در سال ۱۹۸۸ توسط جوران بیان شده است. در این نگرش خواسته مشتری و پاسخگویی به آن، محور جهت گیری سازمان قرار دارد و از این رو به آن کیفیت مشتری محورگفته می شود.
دومین نگرش به کیفیت، از منظر تولید بیان می‌شود. در این نگرش کیفیت با میزان تطابق محصول با یک طرح یا مشخصه محک می‌خورد. تعریف گیلمور^[۳۰] از کیفیت بیانگر این نگرش است(۱۹۷۴).
جدول ۲-۲ پنج نگرش به رویکرد کیفیت
(جهانگیری-۱۳۸۷)
نگرش سومی را که از کیفیت وجود دارد، می‌توان نگرش محصول محور دانست. در این نگرش کیفیت عبارت است از میزان ویژگی‌های ارزشمند در یک محصول. لیفلر^[۳۱] این تعبیر را در سال ۱۹۸۲ارائه کرد و درآن مشخصه‌ های محصول را محور کیفیت قرار داد.
نگرش دیگری که برای کیفیت وجود دارد، یک مفهوم انتزاعی از ادراک کیفیت را بیان می‌دارد. پیرسیگ^[۳۲] کیفیت را مستقل از ویژگیهای محصول و یا برداشت ذهنی خاص می‌داند ولی بر این باور است که مردم کیفیت را هر کجا که ببینند به راحتی تشخیص می دهند.
پنجمین نگرشی که برای کیفیت توسط بروه^[۳۳] ارائه شده است، کیفیت را میزان مطلوبیتهای یک محصول با یک قیمت مناسب (برای مشتری) و هزینه قابل پذیرش (برای تولیدکننده) تعریف می کند (غفاریان و جهانگیری، ۱۳۸۷)
مشتریان راضی منبع سود شرکت ها هستند . شرکت هایی که نمی توانند مشتریان را راضی نگه دارند در دراز مدت دربازار باقی نخواهند ماند . عرضه دستگاه تست قند خون با کیفیت برتر و ارائه خدمات به پزشکان در سطح عالی به طور مستمر موجب ایجاد مزیت های رقابتی برای شرکت می شود. تعدادی از این مزیت ها شامل : ایجاد موانع رقابتی، وفاداری مشتریان-محصولات متمایز-کاهش هزینه های بازاریابی-قیمت های بالاتراست.( پورعبدالهیان و مهرانی ، ۱۳۸۸)
بر اساس نظر فلین ^[۳۴]و همکاران به نوآوری و کیفیت نمی توان در یک زمان دست یافت. به دلیل آن که کسب و کار به طور کلی ابتدا به مفهوم مدیریت کیفیت در درون ساختار شرکت پرداخته و سپس به نوآوری روی می آورد. برخلاف این دیدگاه، فنگ^[۳۵]  بیان میدارد که شرکت ها باید هر دوی کیفیت و نوآوری در بازار در حال تغییر را بهبود دهند. بعلاوه برای تعالی مدیریت کسب و کار مدل هایی مطرح شده اند که مفاهیم کیفیت و نوآوری را به طور همزمان و مکمل در نظر گرفته اند(ظهیر وهمکاران ، ۲۰۱۲)

۲-۲۰ فرضیه های مدل کیفیت جامع :

1. 1. فرایندها و سیستمها منشأ بیشتر مشکلات مربوط به کیفیت می باشد.

1. 1. اگر عملکرد فرایندها و سیستم ها درست باشد، محصول یا خدمت بدون نقص خواهد بود.

1. 1. ارتقای کیفیت فرایندی است که پایان ندارد.

1. 1. مشتری تعیین کننده نهایی کیفیت است.

1. 1. اجرای مدیریت جامع کیفیت به تعهد کامل سازمانی نیاز دارد.

1. کارکنان کلید موفقیت اجرای مدیریت جامع کیفیت می باشند.

به موجب این کنوانسیون دولت ها باید جنایات جنگی و جرایم علیه بشریت را از شمول مرورزمان کیفری خارج نمایند و به این ترتیب به تعهدات خود مبنی بر تعقیب و مجازات عاملان این جرایم جامه عمل بپوشانند. هم اکنون ۵۴ کشور عضو این کنوانسیون هستند و این کنوانسیون لازم الاجرا شده است. ↑

• Scharf, “The Letter of the Law: The Scope of the International Legal Obligation to Prosecute Human Rights Crimes“, op.cit, p. 59; Ratner, Steven.R & Abrams, Jason.S, Accountability for Human Rights Atrocities in International Law: Beyond the Nuremberg Legacy, Oxford University Press, New York, 2009, p. 170; Seibert-Fohr, op.cit, pp. 247-248 ↑

• برای نمونه می توان به رویه دولت های انتقالی در آرژانتین، اوروگوئه، شیلی، ساحل عاج، آنگولا، آفریقای جنوبی و….. اشاره نمود که به جای تعقیب و مجازات عاملان جرایم بین المللی، از سازوکارهای غیرکیفری استفاده نمودند.
  
  Ibid ↑

• Rome Statute of International Criminal Court, op.cit, Art.5(1)(b), Crimes within the Jurisdiction of the Court, Art.7, Crimes against Humanity ↑

• “Basic principles on the use of restorative justice programmes in criminal matters“, The Economic and Social Council, 2002/12. para. 3. Available at http://www.un.org/en/ecosoc/docs/res2002.asp (Last Visited at 12 September 2013) ↑

•  پرادل، ژان، تاریخ اندیشه های کیفری، ترجمه: نجفی ابرندآبادی، علی حسین، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت)، چاپ ششم، تهران، ۱۳۹۱، صص. ۸-۷ ↑

• Restorative Justice ↑

• همان، ص. ۶۴ ↑

• Private Justice Period ↑

• همان، صص. ۶۰-۵۹ ↑

• برای نمونه می توان به اسناد مصوب ارکان سازمان ملل متحد و اسناد مصوب اتحادیه اروپا اشاره نمود.
  “Basic principles on the use of restorative justice programmes in criminal matters“,op.cit; Council Framework Decision of 15 March 2001 on the standing of victims in criminal proceedings, The Council of the European Union, 2001/220/JHA, Available at: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32001F0220:EN:NOT (Last Visited at 12 September 2013) ↑

• پرادل، همان، صص. ۶-۵ ↑

• غلامی، همان، صص. ۱۲-۸ ↑

• Will, op.cit, pp. 109-110 ↑

• “Basic principles on the use of restorative justice programmes in criminal matters“, op.cit, para. 6 ↑

• Ibid, para. 20 ↑

• برای اطلاع از موضع نظام های حقوقی داخلی در رابطه با به کارگیری عدالت ترمیمی رجوع شود به: غلامی، همان، صص. ۱۹۸-۱۶۷ ↑

• Will, op.cit, p. 109 ↑

• Purist Model ↑

• Maximalist Model ↑

• غلامی، همان ↑

• نجفی ابرندآبادی، همان، صص. ۲۸-۲۶ ↑

• همان، ص. ۲۹ ↑

• دیوان بین المللی کیفری معتقد است که درج قواعدی در حمایت از قربانیان از جمله جبران خسارت از آن ها موجب شده است که دیوان بتواند بین عدالت کیفری و عدالت ترمیمی تعادل ایجاد نماید، به طوری که علاوه بر اجرای عدالت نسبت به عاملان جرایم بین المللی، برای قربانیان نیز امکان جبران زیان های وارده را فراهم می آورد.
  http://www.iccـcpi.int/en_menus/icc/structure%20of%20the%20court/victims/Pages/victims%20and%20witnesses.aspx (Last Visited at 12 September 2013) ↑

• عباسی، همان، صص. ۱۱۲-۱۱۱ ↑

• McCartyIII, James.M, “Nonviolent Law? Linking Nonviolent Social Change and Truth and Reconciliation Commissions“, West Virginia Law Review, Vol.114, 2011-2012, p. 990 ↑

• عباسی، همان، ص. ۹۹ ↑

• Ibid, p. 991 ↑

• Permanent Court of International Justice, Case Concerning The Factory at Chorzow (Claim for Indemnity) (Merits) Series.A, No.17, 1928, p. 29; Articles on the Responsibility of States for Internationally Wrongful Acts adopted by the International Law Commission in 2001, Art.1, UN Doc. A/CN.4/L.602/Rev.1, 26 July 2001 ↑

• مسئولیت اعم از مدنی و کیفری، مستلزم پاسخگویی شخص مسئول است و این پاسخگویی یا به دلیل تقصیر است یا به دلیل وارد کردن زیان؛ مخاطب پاسخ هم یا جامعه است یا زیان دیده و هدف از آن هم یا بازدارندگی و تنبیه شخص مسئول است یا به حال اوّل برگرداندن وضعیت زیان دیده. در نظام های قدیمی مسئولیت از جمله حقوق روم و حقوق قدیم انگلستان و فرانسه موارد و هدف های یادشده از هم تفکیک نگردیده بود و مجازات فرد مسئول هم هدف بازدارندگی داشت و هم هدف جبران خسارت. بادینی، حسن، فلسفه مسئولیت مدنی، شرکت سهامی انتشار، چاپ اول، تهران، ۱۳۸۴، ص. ۱۵۹ ↑

• Tomuschat, Christian, “Individual Reparation Claims in Instances of Grave Human Rights Violations: The Position under General International Law“, In Randelzhofer, Albrecht, Tomuschat, Christian, Martinus, State Responsibility and the Individual: Reparation in Instances of Grave Violations of Human Rights, Nijhoff Publishers, Cambridge, 1999, pp. 2-5 ↑

• Boven, Theo.Van, United Nations Commission On Human Rights, Sub-Commission on Prevention of Discrimination and Protection of Minorities, “Study Concerning the Right to Restitution, Compensation and Rehabilitation for Victims of Gross Violations of Human Rights and Fundamental Freedoms“, In Kritz, Neil.J, Transitional Justice: How Emerging Democracies Reckon with Former Regimes, Vol.1, United States Institute of Peace Press, First Published Washington.DC, 1995, pp. 505-506, 519 ↑

• Gross and Systematic Violations of Human Rights ↑

• تخلّف های سنگین و سازمان یافته حقوق بشر طبقه مجزایی از تخلّف در نظام حقوق بشر است گرچه تعریف دقیقی از آن در اسناد بین المللی وجود ندارد. واژه سنگین به شدت کیفی تخلّف اشاره دارد و واژه سازمان یافته به شدت کمّی و گستردگی تخلّف اشاره دارد. برای اطلاع بیشتر از تفاوت های این دسته از تخلّف های حقوق بشری با سایر تخلّف های حقوق بشری رجوع شود به:
  Shelton, Dinah, Remedies in International Human Rights Law, Oxford University Press, Second Edition, New York, 2006, pp. 389-390 ↑

• Article.8: “Everyone has the right to an effective remedy by the competent national tribunals for acts violating the fundamental rights granted him by the constitution or by law.", The Universal Declaration of Human Rights, 1948, General Assembly. Available at: http://www.un.org/en/documents/udhr/history.shtml (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 2: “…۳. Each State Party to the present Covenant undertakes: (a) To ensure that any person whose rights or freedoms as herein recognized are violated shall have an effective remedy, notwithstanding that the violation has been committed by persons acting in an official capacity;…". International Covenant on Civil and Political Rights, 1966. Available at: http://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/ccpr.aspx (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 7: “…. ۲. Everyone shall have the right to an effective remedy and protection against any discrimination he may suffer on the ground of race, colour or ethnic origin with respect to his fundamental rights and freedoms through independent national tribunals competent to deal with such matters.", United Nations Declaration on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination, 1963, A/RES/18/1904. Available at: http://www.un.org/depts/dhl/resguide/r18.htm (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 10: “Every person has the right to be compensated in accordance with the law in the event he has been sentenced by a final judgment through a miscarriage of justice.", American Convention on Human Rights, 1969, Available at: http://www.hrcr.org/docs/American_Convention/oashr.html (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 21: “…۲.In case of Spoliation the dispossessed people shall have the right to the lawful recovery of its property as well as to an adequate compensation…", African Charter on Human and Peoples Rights, 1981. Available at: http://www.african-court.org/en/index.php/documents-legal-instruments/basic-documents (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 5: “…۵. Everyone who has been the victim of arrest or detention in contravention of the provisions of this article shall have an enforceable right to compensation.", The European Convention on Human Rights, 1950. Available at: http://www.hri.org/docs/ECHR50.html (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 14: “1. Each State Party shall ensure in its legal system that the victim of an act of torture obtains redress and has an enforceable right to fair and adequate compensation, including the means for as full rehabilitation as possible. In the event of the death of the victim as a result of an act of torture, his dependants shall be entitled to compensation.", Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment, General Assembly, A/RES/39/46, 1984. Available at: http://www.un.org/documents/ga/res/39/a39r046.htm (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• ماده ۱۹ اعلامیه حمایت از کلیه اشخاص از ناپدیدی اجباری و همچنین ماده ۱۴ کنوانسیون منع شکنجه گرچه به جای حق بر جبران خسارت به حق بر دریافت غرامت اشاره نموده اند، اما در ادامه غرامت را شامل ابزارهای لازم برای بازپروری کامل قربانی می دانند.
  Article. 19: “The victims of acts of enforced disappearance and their family shall obtain redress and shall have the right to adequate compensation, including the means for as complete as rehabilitation as possible. In the event of the death of the victim as a result of an act of enforced disappearance, their dependants shall also be entitled to compensation.", Declaration on the Protection of All Persons from Enforced Disappearance, General Assembly, A/RES/47/133, 1992. Available at: http://www.un.org/documents/ga/res/47/a47r133.htm (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 6: “States Parties shall assure to everyone within their jurisdiction effective protection and remedies, through the competent national tribunals and other State institutions, against any acts of racial discrimination which violate his human rights and fundamental freedoms contrary to this Convention, as well as the right to seek from such tribunals just and adequate reparation or satisfaction for any damage suffered as a result of such discrimination.", International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination, 1965. Available at: http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Article. 39: “States Parties shall take appropriate measures to promote physical and psychological recovery and social reintegration of a child victims of: any form of neglect, exploitation,….", Convention on the Rights of Child, 1989. Available at: http://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Convention (III) relative to the Treatment of Prisoners of War, Geneva, 1949, Art. 68. Available at: http://www.icrc.org/ihl.nsf/INTRO/375?OpenDocument (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• Convention (IV) relative to the Protection of Civilian Persons in Time of War, Geneva, 1949, Art. 55. Available at: http://www.icrc.org/ihl.nsf/INTRO/375?OpenDocument (Last Visited at 12 December 2012) ↑

• “ Basic Principles and Guidelines on the Right to a Remedy and Reparation for Victims of Gross Violations of International Human Rights Law and Serious Violations of International Humanitarian Law“, General Assembly, Sixtieth session, 2005, A/RES/60/147 ↑

• Ibid, para. 3 ↑

• Kritz, op.cit, pp. 520-536 ↑

• Case No.146/1983, 148/1983, In Ibid, p. 522 ↑

• Ibid, p. 523 ↑

• Judgment Inter-American Court of Human Rights, Series C.No.4, 1988; Judgment Inter-American Court of Human Rights, Series C.No.7, 1989 ↑