به منظور بررسی جایگاه بخش انرژی در اقتصاد ایران از شاخص‌های پیوندی پسین و پیشین، قدرت انتشار و حساسیت، شاخص‌ اشتغال استفاده می‌شود که درخصوص شناسایی میزان تاثیرگذاری بخش انرژی بر سایر بخش‌ها و بالعکس تجزیه ماتریس لئونتیف انجام می‌گیرد. در ذیل شاخص‌های مذکور معرفی می‌شود.
۳-۷-۱ شاخص‌های قدرت انتشار و حساسیت
شاخص‌های قدرت انتشار و حساسیت از معکوس ماتریس لئونتیف بدست می‌آیند این شاخص‌ها به ترتیب میزان توانایی یک بخش اقتصادی در ایجاد نهاده‌های تولیدی و قدرت پاسخگویی به افزایش تقاضای نهایی نسبت به متوسط اقتصاد کشور را نشان می‌دهند.
۳-۷-۱-۱ شاخص قدرت انتشار
این شاخص از نسبت شاخص پیوندی پسین کلی یک بخش به متوسط کل معکوس ماتریس لئونتیف به دست می‌آید. بر این اساس داریم:
(۱)
BL^T_j = پیوند پسین کلی
C_ij= معکوس ماتریس لئونتیف
n= تعداد بخش‌ها
چنانچهP_j>1 باشد بیانگر توانایی فزاینده بخش اقتصادی در ایجاد نهاده‌های تولیدی نسبت به متوسط اقتصاد کشور است از این رو اهمیت خاصی دارد.
۳-۷-۱-۲ شاخص حساسیت
این شاخص از نسبت شاخص پیوندی پیشین کلی یک بخش به متوسط کل معکوس ماتریس لئونتیف به دست می‌آید که براین اساس داریم:

(۲)
FL^T_i = پیوند پیشین کلی
C_ij= معکوس ماتریس لئونتیف
n= تعداد بخش‌ها
چنانچه q_i>1 باشد نشان‌دهنده قدرت پاسخگویی به افزایش تقاضای نهایی است و موجبات گسترش و راه‌اندازی فعالیت‌ها را دارد. (خیام، ۱۹۹۵)
۳-۷-۲ شاخص اشتغال
این شاخص با ضرب کردن بردارهای ضریب‌های اشتغال در معکوس ماتریس لئونتیف به دست می‌آید که تأثیر هر واحد تقاضای نهایی برای کل اشتغال در بخش‌ها را نشان می‌دهد. اگر X_j و L_j به ترتیب تولید و اشتغال در بخش j باشد ضریب اشتغال در این بخش بدین‌گونه حساب می‌شود:
(۳)
در این صورت ماتریس اشتغال L حاصل‌ضرب ماتریس قطری ضرایب اشتغال L و معکوس ماتریس لئونتیف خواهد بود.
(۴) L=L(I-A)^-1
چنانچه حاصلضرب ماتریس اشتغال در ماتریس تقاضای نهایی بخش‌ها ضرب شود اثر اشتغال‌زایی ناشی از کل تقاضای نهایی (اجزای تقاضای نهایی) را نشان می‌دهد. در نتیجه داریم:
(۵)
بنابراین  کل اشتغال ناشی از تقاضای نهایی را بدست می‌دهد (توفیق، ۱۳۷۱).
فصل چهارم
بررسی جایگاه بخش انرژی در اقتصاد ایران در چارچوب
جدول داده– ستانده سال ۱۳۷۸
در این بخش قبل از ورود به بحث اصلی (معرفی شاخص‌های مورد استفاده در این تحقیق) به معرفی جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ که در این تحقیق استفاده می‌شود، پرداخته می‌شود.
۴-۱ معرفی جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸
همانطور که در فصل سوم اشاره شد آخرین جداول داده- ستانده آماری که توسط بانک مرکزی و مرکز آمار ایران تهیه گردید مربوط به وضعیت اقتصاد ایران در سال‌های ۱۳۶۷ و ۱۳۶۵ می‌گردد. استفاده از این جداول به دلیل قدیمی‌بودن ضرایب فنی و تغییر شرایط اقتصادی، مناسب به نظر نمی‌رسد. از آنجا که آخرین جدول غیرآماری مربوط به سال ۱۳۷۸ در این اواخر توسط بانک مرکزی تهیه شده استفاده می‌شود.
جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ به روش غیرآماری و با بهره گرفتن از ضرایب فنی جدول داده- ستانده سال ۱۳۶۷ (تهیه شده توسط بانک مرکزی) محاسبه شده است. در این جدول تعداد ۴۰ بخش یا فعالیت اقتصادی منتخب در نظر گرفته شده که این فعالیت‌ها منطبق با طبقه‌بندی بین‌المللی و استاندارد فعالیت‌های اقتصادی (ISIC) 1 هستند. البته به دلیل اینکه صادرات ایران در دو گروه صادرات نفت و گاز و صادرات کالاهای غیرنفتی تقسیم می‌شود و فعالیت‌های خدماتی سهم بسیار ناچیزی در صادرات ایفا می‌کنند، بخش‌های خدماتی به شکل کلی‌تر در یکدیگر ادغام شده‌اند. از سوی دیگر در طبقه‌بندی صنایع کارگاهی نیز به دلیل گستردگی بیشتر تعداد فعالیت‌های اقتصادی از ویرایش سوم ISIC استفاده شده است.
حاشیه‌های جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ با بهره گرفتن از آخرین آمار و اطلاعات موجود استفاده شده که در برگیرنده دو گروه از اجزاء تقاضای نهایی و اجزای عرضه کل است که در مجموع بخش‌های اقتصادی جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ شامل ذیل است:
۱- زراعت ۲- دامپروری و شکار ۳- جنگلداری ۴- ماهیگیری ۵- نفت خام و گاز طبیعی ۶- معدن ۷- صنایع تولید مواد غذایی و آشامیدنی‌ها ۸- صنایع تولید سیگار، توتون و تنباکو ۹- صنایع تولید منسوجات ۱۰- صنایع تولید پوشاک ۱۱- صنایع تولید چرم و محصولات چرمی ۱۲- صنایع تولید چوب و محصولات ۱۳- ساخت مبلمان ۱۴- صنایع تولید کاغذ و محصولات کاغذی ۱۵- صنایع تولید مواد و محصولات شیمیایی ۱۶- صنایع تولید فرآورده‌های نفتی ۱۷- سایر فرآورده‌های نفتی و کوره کک ۱۸- صنایع تولید محصولات لاستیکی و پلاستیکی ۱۹- صنایع تولید محصولات معدنی غیرفلزی ۲۰- صنایع تولید فلزات اساسی۲۱- محصولات فلزی فابریکی بجز ماشین‌آلات ۲۲- صنایع تولید ماشین‌آلات و تجهیزات ۲۳- صنایع تولید ماشین‌آلات مولد، انتقال دهنده برق ۲۴- صنایع تولید وسایل نقلیه موتوری ۲۵- صنایع تولید رادیو، تلویزیون و وسایل ارتباطی ۲۶- صنایع تولید سایر تجهیزات و وسایل حمل و نقل ۲۷- سایر محصولات صنعتی ۲۸- برق ۲۹- گاز ۳۰- آب
۳۱- ساختمان ۳۲- حمل و نقل و انبارداری ۳۳- ارتباطات ۳۴- بازرگانی ۳۵- رستوران و هتل‌ها ۳۶- خدمات مالی ۳۷- خدمات بیمه ۳۸- خدمات مستغلات، کرایه و فعالیت‌های کسب و کار
۳۹- خدمات اجتماعی شخصی و خانگی ۴۰- خدمات عمومی
درخصوص سایر بخش‌های جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ به صورت ذیل است:
۴-۱-۱ اجزاء تقاضای نهایی
در جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸، تقاضای نهایی شامل هزینه‌های مصرفی خصوصی، هزینه‌های مصرفی دولتی، تشکیل سرمایه ثابت ناخالص، تغییر در موجودی انبار و صادرات است.
در زمینه مخارج مصرفی بخش خصوصی که شامل هزینه‌های مصرفی خانوار و هزینه‌های مؤسسات غیرانتفاعی در خدمت خانوارها می‌شود از نتایج بررسی آماری بودجه خانوار مرکز آمار ایران و اداره آمار اقتصادی بانک مرکزی استفاده شده است.
در ارتباط با مخارج مصرفی دولت، آمار و اطلاعات مندرج در قانون بودجه ایران و اطلاعات جدول داده- ستانده سال ۱۳۶۷ مورد بررسی و محاسبه شده است. تشکیل سرمایه ثابت ناخالص و نیز تغییر در موجودی انبار نیز پس از بررسی آمار حساب‌های ملی و نیز آمار مندرج در سالنامه آماری مرکز آمار ایران، مورد محاسبه قرار گرفته شده‌اند و بالاخره در مورد صادرات از دو گروه منبع آماری استفاده شده است. برای صادرات نفت و گاز، آمار صادرات حساب‌های ملی به طور مستقیم به کار گرفته شده است و در مورد صادرات کالاهای غیرنفتی نیز ارقام سالنامه آمار بازرگانی خارجی ایران (مأخذ: گمرک جمهوری اسـلامی ایران) به عنوان منبع آماری مستقیم در نظرگرفته شده است.
به دلیل آنکه نرخ ارز به کار رفته در ارزش‌گذاری ریالی صادرات در آمار بازرگانی خارجی برای انواع کالاها یکسان و معادل ۱۷۷۵ ریال در نظرگرفته شده است (در سال ۱۳۷۸)، جهت تعدیل ارزش ریالی صادرات بخش‌های مختلف اقتصادی، از میانگین موزون نرخ ارز صادرات کالاهای غیرنفتی که در محاسبات مربوط به حساب‌های ملی در نظر گرفته می‌شود استفاده گردیده است (مهدویان، قدیمی‌نیا، ۱۳۸۱).
۴-۱-۲ اجزاء عرضه کل
در این بخش از جدول داده- ستانده، عرضه کل شامل هزینه واسطه، ارزش افزوده، واردات، خالص مالیات به محصولات داخلی و خارجی است.
آمار مربوط به هزینه واسطه و ارزش افزوده فعالیت‌های مختلف اقتصادی، از حساب‌های ملی ایران استخراج گردیده است. البته به دلیل استفاده از ویرایش دوم ISIC در طبقه‌بندی فعالیت‌ها در حساب‌های ملی، محاسبه متغیرهای مذکور برحسب طبقه‌بندی ویرایش سوم امری ضروری گردید. این کار بر مبنای سایر اطلاعات و آمار موجود همچون ارزش داده‌ها و ستانده‌های فعالیت‌های کارگاه‌های صنعتی (مأخذ: نتایج آمارگیری از کارگاه‌های صنعتی مرکز آمار ایران در سال ۱۳۷۸)، نتایج بررسی کارگاه‌های بزرگ صنعتی کشور (مأخذ: اداره آمار بانک مرکزی) و آمار حساب‌های ملی، ارزش افزوده و هزینه واسطه کارگاه‌های صنعتی مطابق با طبقه‌بندی منتخب در جدول مورد محاسبه قرار گرفته شده است.
در زمینه واردات از ارقام مندرج در سالنامه آمار بازرگانی خارجی در سال ۱۳۷۸ استفاده شده است. این ارقام پس از تعدیل بر مبنای نرخ ارز موزونی که در حساب‌های ملی ایران جهت محاسبه واردات به کار گرفته می‌شوند تعدیل و برحسب بخش‌های مختلف اقتصادی طبقه‌بندی شده است.
خالص مالیات بر محصول و واردات را می‌توان به دو گروه خالص مالیات بر محصولات داخلی و خالص مالیات بر واردات تقسیم کرد. آمار و اطلاعات موردنیاز در زمینه خالص مالیات بر محصولات داخلی از طریق ارقام قطعی بودجه، صورت‌های مالی سازمان حمایت تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان و نیز حساب عملکرد شهرداری‌های کشور قابل استخراج است. در مورد خالص مالیات بر واردات نیز ارقام مربوط به حقوق گمرکی و سود بازرگانی از گمرک دریافت و با طبقه‌بندی آنها برحسب کدهای CPC 1 و ISIC؛ خالص مالیات بر واردات در هریک از بخش‌های اقتصادی محاسبه شده است. (مهدویان و قدیمی‌نیا ،۱۳۸۱)
همانطور که در فصول گذشته ملاحظه شد، ماهیت انرژی در اقتصاد تامین نیازهای مصرفی بخش خانوارها و نیز تامین‌کننده انرژی به عنوان نهاده تولیدی برای بخش‌های اقتصادی است. درک اینگونه ارتباطات در قالب یک مدل مشخص بر اساس روابط نهاده- ستانده‌ای که در جداول داده- ستانده متجلی می‌شود امکان‌پذیر است. در یک جدول داده- ستانده متعارف می‌توان روابط مذکور را در قالب تامین نهاده (پیوند پسین) و تولید محصول (پیوند پیشین) ملاحظه کرده و مورد بررسی قرار داد. در این تحقیق به منظور بررسی جایگاه بخش انرژی در اقتصاد ایران از جدول داده- ستانده سال ۱۳۷۸ استفاده شده و با بهره گرفتن از شاخص‌های معرفی شده در فصل سوم نتایج تحقیق به صورت زیر ارائه می‌شود.

۴- تا زمانی که F_i > F_target می‏باشد، دستورات زیر انجام شود:
۴-۱- i = i + 1 ، n_i = ۰ و F_i = F_i-1.
۴-۲- تا زمانی که F_i > f × F_i-1 است، دستورات زیر را انجام شود:
۴-۲-۱- n_i = n_i + ۱.
۴-۲-۲- با بهره گرفتن از مجموعه‏های P و N یک طبقه‏بندی‏کننده قوی شامل n_i ویژگی آموزش داده شود.
۴-۲-۳- با بهره گرفتن از مجموعه آزمایشی، مقدار F_i و D_i طبقه‏بندی‏کننده چند لایه کنونی محاسبه شود.
۴-۲-۴- مقدار حدآستانه طبقه‏بندی‏کننده قوی لایه i، تا زمانی که مقدار D_i بیشتر از d × D_i-1 شود، کاهش یابد. کاهش مقدار حد آستانه باعث افزایش F_i نیز می‏شود.
۴-۴- اگر F_i > F_target است، طبقه‏بندی‏کننده چند لایه فعلی (شامل i لایه) با مجموعه N مورد ارزیابی قرار گیرد، سپس تمام عناصر N به جز عناصری که به اشتباه جزو تصاویر مثبت (چهره) آشکارسازی شده‏اند، پاک شود.
شکل ‏۳‑۸: الگوریتم تشکیل یک درخت تصمیم آبشاری بر اساس چند طبقه‏بندی‏کننده قوی [۳۳]
برای کاهش نرخ آشکارسازی اشتباه الگوریتم آشکارسازی چهره معمولا تعداد تصاویر غیرچهره بیشتر از تصاویر چهره است (چند یا چند ده برابر). آموزش یک‏باره سیستم با تمام داده‏های آموزشی نیاز به حافظه بسیار زیاد و زمان زیاد دارد. به همین دلیل معمولا در آموزش درخت تصمیم، در مرحله ساخت هریک از گره‏ها، از تمام تصاویر چهره و تعدادی از تصاویر غیرچهره استفاده می‏شود. معمولا تعداد تصاویر غیرچهره که برای ساخت یک گره از درخت تصمیم استفاده می‏شود، برابر با تعداد تصاویر چهره است. سایر تصاویر غیرچهره برای تشکیل گره‏های بعدی درخت مورد استفاده قرار خواهد گرفت. پس از ساخت هر گره، تصاویر غیرچهره‏ای که توسط آن گره به اشتباه چهره شناخته می‏شوند، به همراه تعداد دیگری از تصاویر غیرچهره جدید، به عنوان بخشی از تصاویر غیرچهره آموزشی گره بعد استفاده خواهد شد.

ردیابی چهره
همان گونه که قبلا توضیح داده شد، دو مرحله اصلی در ردیابی عبارتند از: تخمین حرکت و تطابق. برای مرحله تخمین حرکت از روش پنجره جستجو و برای مرحله تطابق از محاسبه ضریب همبستگی و مجموع قدرمطلق تفاضل (SAD) استفاده شده است.
پنجره جستجو
جستجو در پنجره جستجو به چندین روش مختلف قابل اجرا است. از جمله مهمترین روش‏های جستجو می‏توان به جستجوی کامل^[۱۱۵]، جستجوی لگاریتمی دوبعدی^[۱۱۶] و جستجوی چند مرحله‏ای^[۱۱۷] اشاره کرد. براساس نتایج ارائه شده در [۵۵]، بهترین دقت مربوط به روش جستجوی کامل است، هرچند این روش بیشترین پیچیدگی محاسباتی را دارد. در این نتایج روش جستجوی چند مرحله‏ای از لحاظ حجم محاسبات و دقت جستجو مناسب‏ترین روش جستجو گزارش شده است. در آزمایشات انجام شده از دو روش جستجوی کامل و جستجوی چند مرحله‏ای استفاده شده است.
جستجوی کامل
در روش جستجوی کامل، از تمام نقاط پنجره جستجو برای محاسبه میزان انطباق قالب شی و تصویر استفاده می‏شود. اگر اندازه پنجره جستجو M×N باشد، تعداد نقاط جستجو برابر M×N نقطه خواهد بود. به دلیل این‏که تمام نقاط پنجره مورد جستجو قرار می‏گیرد، بهترین نقطه‏ای که بیشترین تطابق را دارد به عنوان مکان شی تشخیص داده خواهد شد. اما حجم محاسبات این روش بسیار زیاد است. یکی از راهکارهای کاهش حجم محاسبات در روش جستجوی کامل، استفاده از گام‏های یکسان بزرگتر از یک برای جستجو در پنجره می‏باشد. به عنوان مثال به جای محاسبه میزان انطباق در تک‏تک پیکسل‏ها (تمام ردیف‏ها و ستون‏های پنجره)، محاسبه میزان انطباق فقط در پیکسل‏هایی انجام شود که در ردیف و ستون زوج قرار دارند. به این ترتیب تعداد نقاط مورد جستجو به حدود یک چهارم کاهش خواهد یافت.
جستجوی چند مرحله‏ای
جستجوی چند مرحله‏ای یک روش سلسله مراتبی^[۱۱۸] محسوب می‏گردد. به عبارت دیگر در مراحل ابتدایی جستجو، گام‏های جستجو بزرگ می‏باشد و با افزایش تعداد مراحل، گام‏ها کوچک‏تر و دقت جستجو بیشتر می‏شود. در این روش، جستجو از مرکز پنجره و ۸ نقطه اطراف آن آغاز می‏شود. در هر مرحله، نقطه‏ای که بیشترین انطباق در آن رخ داده به عنوان مرکز انتخاب شده و عمل جستجو به مرکزیت آن نقطه و با گامی برابر نصف گام قبلی انجام می‏گیرد. جستجو زمانی پایان می‏یابد که طول گام جستجو به یک برسد. در شکل ‏۳‑۹ روند جستجوی سه مرحله‏ای نمایش داده شده است. جستجوی چند مرحله‏ای با کاهش تعداد نقاط جستجو، حجم محاسبات را کاهش داده و باعث افزایش سرعت ردیابی می‏شود.
روند جستجوی سه مرحله‏ای با بزرگی نقاط تعیین شده است. جستجو از نقاط بزرگتر شروع شده و در نهایت به نقطه تیره ختم می‏شود.
شکل ‏۳‑۹: نمایش چگونگی انجام جستجوی سه مرحله‏ای
معیار تطابق
دو معیار تطابق برای ردیابی چهره استفاده شد: ضریب همبستگی و مجموع قدرمطلق تفاضل (SAD). هرچند حجم محاسباتی روش ضریب همبستگی بیشتر از روش SAD است، اما دقت این روش بیشتر می‏باشد. روش محاسبه ضریب همبستگی و مجموع قدرمطلق تفاضل (SAD) در فصل دوم معرفی گردید.
استخراج ویژگی‏های مربوط به کاهش هوشیاری
ویژگی‏های استخراج شده جهت تشخیص کاهش هوشیاری را می‏توان به دو دسته اصلی تقسیم‏بندی کرد: ویژگی ناحیه چهره و ویژگی‏های ناحیه چشم. ویژگی ناحیه چهره شامل آشکارسازی چرخش سر و ویژگی‏های ناحیه چشم شامل درصد بسته بودن چشم (PERCLOS)، نرخ پلک زدن و کاهش فاصله بین پلک‏ها می‏باشد.
ویژگی ناحیه چهره از اطلاعات ردیابی چهره و بررسی انطباق قالب چهره رو به جلو و تصویر کنونی چهره بدست می‏آید. ویژگی‏های ناحیه چشم نیز از پروجکشن افقی نیمه بالایی تصویر چهره و تشکیل یک مدل مکانی-زمانی^[۱۱۹] استخراج می‏گردد.
ویژگی‏های ناحیه چشم
در سیستم پیشنهادی، برای استخراج ویژگی‏های ناحیه چشم، از پروجکشن افقی نیمه بالایی تصویر چهره استفاده شده است. هرچند تاکنون در سیستم‏های نظارت چهره راننده از این ویژگی بسیار استفاده شده، اما نوآوری آن در محاسبات وفقی و تشکیل یک مدل مکانی-زمانی برای استخراج ویژگی می‏باشد. در اکثر سیستم‏هایی که از پروجکشن افقی نیمه بالایی چشم برای آشکارسازی چشم و بررسی باز یا بسته بودن چشم استفاده کرده‏اند، فقط از اطلاعات فریم جاری استفاده شده است. همچنین معمولا در این سیستم‏ها با فرض تیره‏تر بودن مردمک چشم نسبت به پوست، محل چشم آشکارسازی و بسته بودن آن مشخص می‏گردد. این روش‏ها اغلب در آشکارسازی چشم افراد سیاه‏پوست دچار مشکل می‏شود. اما در روش پیشنهادی محاسبات وفقی بوده و براساس اطلاعات ثبت شده در دقایق قبلی ویژگی‏های مفید استخراج می‏شود.
در روش پیشنهادی برای استخراج ویژگی‏های ناحیه چشم، برخلاف سایر روش‏های قبلی نیاز به آشکارسازی صریح چشم است. بلکه استخراج ویژگی فقط بر اساس تغییرات پروجکشن افقی چشم در طول زمان می‏باشد.
ویژگی‏های استخراج شده از ناحیه چشم برای تشخیص کاهش هوشیاری (خستگی و عدم تمرکز حواس) عبارتند از:
درصد بسته بودن چشم در یک دوره معین (PERCLOS)
نرخ پلک زدن در یک مدت معین
کاهش فاصله بین پلک‏ها
ویژگی درصد بسته بودن چشم‏ها برای تشخیص خستگی بسیار مفید است. چنانچه درصد بسته بودن چشم نسبت به حالت طبیعی بیشتر باشد، نشانه خستگی راننده است. ویژگی کاهش فاصله بین دو پلک نیز برای تشخیص خستگی راننده مورد استفاده قرار می‏گیرد. در هنگام خستگی، فاصله بین دو پلک نسبت به حالت طبیعی کاسته شده و پلک‏ها به هم نزدیک‏تر می‏شوند. از طرفی اگر نرخ پلک زدن کمتر از حالت طبیعی باشد، نشانه عدم تمرکز حواس راننده به رانندگی می‏باشد.
در روش پیشنهادی با فرض حالت طبیعی (هوشیار) راننده در فریم‏های ابتدایی، اطلاعات رفتاری چشم راننده استخراج می‏شود. این اطالاعات شامل درصد بسته بودن چشم (PERCLOS)، نرخ پلک زدن و فاصله بین پلک‏ها در حالت طبیعی (هوشیار) است. این مرحله را مرحله یادگیری می‏نامیم. لازم به ذکر است که به طور طبیعی میان مقادیر درصد بسته بودن چشم (PERCLOS)، نرخ پلک زدن و فاصله بین پلک‏ها در افراد مختلف تفاوت وجود دارد. به عنوان مثال برخی افراد به دلیل بیماری عصبی ممکن است نرخ پلک زدن بیشتری داشته باشند. همچنین فاصله بین پلک‏ها در نژاد‏های جنوب شرقی آسیا کمتر از نژاد‏های منطقه خاورمیانه و اروپا است. بنابراین برای افزایش کارایی و کاهش نرخ خطای سیستم پیشنهادی، مرحله یادگیری ضروری به نظر می‏رسد. در این سیستم، بر اساس تغییرات مقادیر ویژگی نسبت به مقادیر بدست آمده در مرحله یادگیری، کاهش هوشیاری راننده تشخیص داده می‏شود. بنابراین روش پیشنهادی، برخلاف سایر روش‏های ارائه شده قبلی، یک روش وفقی و بر پایه استفاده از یک مدل مکانی-زمانی می‏باشد.
مرحله یادگیری
مرحله یادگیری حدود یک یا دو دقیقه به طول می‏انجامد. برای افزایش دقت ویژگی‏های استخراج شده، مدت زمان مرحله یادگیری باید بیشتر باشد، اما حداقل یک دقیقه زمان (معادل ۱۵۰۰ فریم) برای مرحله یادگیری توصیه می‏شود.
در مرحله یادگیری، از N (حدود ۱۰۰) فریم ابتدایی، پروجکشن افقی چشم در حالت باز (HP_O) تعیین می‏گردد. این کار با انجام میانگین‏گیری بردار پروجکشن تصویر چهره در N فریم ابتدایی قابل انجام می‏باشد (رابطه ‏(۱۱)). در رابطه ‏(۱۱) HP_i بردار پروجکشن افقی ناحیه چشم در فریم i و HP_O پروجکشن افقی چشم در حالت باز است. مهمترین فرض در این رابطه، باز بودن چشم در اغلب N فریم ابتدایی است.

پس از استخراج HP_O، بر اساس میزان تطابق بردار پروجکشن افقی فریم کنونی (HP_i) و HP_O، باز یا بسته بودن چشم آشکارسازی می‏شود. برای این منظور ابتدا ضریب همبستگی HP_i و HP_O محاسبه می‏گردد (رابطه ‏(۱۲)). این مقدار با CHP_i نمایش داده می‏شود.

در حالتی که چشم باز باشد، مقدار CHP_i نزدیک به یک است، اما در حالتی که چشم بسته شود، ضریب همبستگی دو بردار پروجکشن کاسته می‏شود. بسته یا باز بودن چشم بر اساس رابطه ‏(۱۳) تعیین خواهد شد. در رابطه ‏(۱۳) اگر CHP_i کوچکتر از حد آستانه th_CHP=0.96 باشد، چشم بسته تشخیص داده می‏شود.

با گذر زمان، معمولا راننده دچار خستگی شده و فاصله بین دو پلک کاهش می‏یابد. در نتیجه بردار پروجکشن افقی چشم باز تغییر خواهد کرد. بنابراین بهتر است بردار پروجکشن چشم باز (HP_O) در فریم‏هایی که چشم باز تشخیص داده می‏شود، به روز رسانی شود. برای به روز رسانی بردار HP_O از روش میانگین‏گیری مداوم^[۱۲۰] استفاده شده است. در روش میانگین‏گیری مداوم که در رابطه ‏(۱۴) نشان داده شده، از پارامتری به نام α استفاده می‏گردد. این پارامتر در بازه [۰,۱] می‏باشد و میزان به روز رسانی بردار HP_O را تعیین می‏کند. هرچه مقدار α به یک نزدیک‏تر باشد، میزان به روز رسانی کمتر خواهد بود.

نسبت تعداد فریم‏هایی که چشم بسته تشخیص داده شده به تعداد کل فریم‏های مرحله یادگیری، درصد بسته بودن چشم در حالت طبیعی را معین خواهد کرد. این مقدار را با PERCLOS_N نمایش می‏دهیم. تعداد دفعات بسته شدن چشم در مرحله یادگیری به عنوان نرخ پلک زدن در حالت طبیعی محاسبه شده و با CLOSNO_N نمایش داده می‏شود. هرچند در مرحله یادگیری فاصله بین دو پلک محاسبه نشده، اما در پروجکشن افقی چشم باز (HP_O)، فاصله بین دو پلک به صورت ضمنی وجود دارد. پروجکشن افقی چشم باز (HP_O) پس از پایان مرحله یادگیری به عنوان معیار فاصله بین دو پلک در حالت هوشیاری ذخیره شده و با HP_LO نمایش داده می‏شود. از HP_LO برای تشخیص کاهش فاصله بین دو پلک استفاده خواهد شد.
روش پیشنهادی برای استخراج ویژگی‏های ناحیه چشم نسبت به رنگ پوست و نور محیط حساسیت چندانی ندارد، چرا که بر اساس یک مدل نسبی ویژگی‏ها را استخراج می‏کند. به عبارت دیگر، محاسبات انجام شده برای تشخیص بسته یا باز بودن چشم در روش پیشنهادی بر اساس مقادیر مطلق نیست، بلکه بر اساس تغییرات مقدار پروجکشن ناحیه چشم در فریم‏های متوالی می‏باشد که نسبت به رنگ پوست چهره و نور محیط حساسیت چندانی ندارد.
استخراج ویژگی
پس از مرحله یادگیری، لازم است تا ویژگی‏های PERCLOS، CLOSNO و فاصله بین پلک‏ها از فریم‏های متوالی استخراج شود. ماهیت ویژگی‏های PERCLOS و CLOSNO با ویژگی کاهش فاصله بین پلک‏ها تاحدودی با هم متفاوت است. مقادیر PERCLOS و CLOSNO برای یک مدت معین (چند فریم اخیر تا فریم کنونی) تعریف می‏شوند، اما فاصله بین پلک‏ها برای هر فریم قابل محاسبه است. هرچند برای افزایش سرعت سیستم، تغییرات فاصله بین پلک‏ها در هر فریم محاسبه نخواهد شد.
t t-1
t-2 t-3
t-4 t-5
بازه تعریف فاصله بین پلک‏ها
بازه تعریف PERCLOS و CLOSNO
فریم جاری
شکل ‏۳‑۱۰: نمایش بازه تعریف ویژگی‏های درصد بسته بودن چشم (PERCLOS)، نرخ پلک زدن و فاصله بین پلک‏ها
تعداد فریم‏های لازم برای استخراج ویژگی‏های PERCLOS و CLOSNO برابر تعداد فریم‏های مرحله یادگیری در نظر گرفته شده است. برای این منظور از یک لیست حلقوی به نام L_{eye_closure} با طول N_L استفاده شده که مقادیر آن صفر و یک است. صفر به معنی بسته بودن چشم‏ها و یک به معنی باز بودن آن می‏باشد. لیست حلقوی باید معادل تعداد فریم‏های مرحله یادگیری (حدود ۱۵۰۰-۳۰۰۰ فریم) ظرفیت داشته باشد. بنابراین طول لیست حلقوی حدود ۱۵۰۰-۳۰۰۰ خواهد بود. پس از پر شدن کامل لیست حلقوی، داده‏های جدید بر روی داده‏های قدیمی‏تر قرار خواهند گرفت، به این ترتیب لیست حلقوی همواره اطلاعات بسته‏بودن چشم در فریم‏های اخیر را در خود نگهداری می‏کند.

در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیت‌های علمی، سوابق تجربی، ویژگی‌های اخلاقی و توانایی رهبری‌شان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشه‌هایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت می‌ورزند و از آن‌جا که عضو بومی مدرسه محسوب می‌شوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت^[۳۲]، ۱۹۸۶؛ به نقل از بهرنگی، ۱۳۸۶).

در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده‌ی آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.
به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرایند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، ۱۹۹۵؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۶).
۲-۱-۲- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)
وایلز وباندی (۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (۱۳۸۳) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.
۱ ـ برنامه‌ریزی آموزشی
راهنمای‌آموزشی در تدوین و توسعه‌ی برنامه‌ها و خط‌مشی‌ها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.
۲ ـ توسعه و تحقق برنامه‌های درسی
مسئولیت اجرای مؤثر فعالیت‌هایی که به تحقق هدف‌های برنامه‌ی درسی منجر می‌شود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه‌ی برنامه‌های درسی و نیز ارائه‌ کمک‌های موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفه‌ای دارد.
۳ ـ نظارت و هماهنگی
حصول اطمینان از نیل به هدف‌هایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهده‌ی راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.
۴ ـ رهبری آموزشی
وظیفه‌ی اصلی راهنمایان، همکاری حرفه‌ای با معلمان و ارائه‌ رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک می‌کند کارشان را بهتر انجام دهند.
۵ ـ ایجاد انگیزه
وظیفه‌ی مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزه‌ها و هدف‌های معلمان فرصت‌های لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیم‌گیری‌ها، سهیم کردن آنان در اداره‌ی امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفه‌ای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هایی است که انگیزه‌های قوی در کار معلمان ایجاد می‌کند.
۶ ـ تمرین (نمایش) معلمی
راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روش‌های نوین تدریس را برای معلمان اجرا می‌کند و از آنان می‌خواهد که روش‌های جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره‌ی روش‌های مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ها به جای روش‌های متداول و کم‌اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.
۷ ـ پیشرفت حرفه‌ای
راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه‌ای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوب‌تری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه‌ای خود کمک کنند.
۸ ـ اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی
در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگی‌های لازم را بین معلمان به وجود آورد.
وظیفه‌ی راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان می‌باشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، ۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، ۱۳۸۳).
۲-۱-۳- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی
در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی میداند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده میگیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامههای مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری میداند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری میداند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی میداند (خورشیدی، ۱۳۸۲).
شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق میشود که میتوان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک میشود تا با تواناییها، رغبتها و محدودیتهای خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا میتواند داشته باشد.
بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب میآید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.
نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیریها و برنامهها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).
از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).
نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).
مبحث مهم توسعه حرفهای در سازمانها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارساییهای موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود میگیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفهای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر میباشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی میگردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانشها، نگرشها و توانائیهای حرفهای معلمانی گام بر میدارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیتهای آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی میداند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیلهای حیاتی و مهم مبدل میسازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفهای معلمان اولویت اساسی آن است و میکوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه های مختلف معلمان و خصوصیات حرفهای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژیها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارتهای حرفهای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل میکند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).
از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی^[۳۳]، ۱۹۸۵ وایلز^[۳۴]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است. بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده ها از محیطهای آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار میرود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونیهای قابل ملاحظهای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیطهای آموزشی به وجود آورند.
از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).
اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،
تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، ۱۳۷۵).
بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو^[۳۵]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز^[۳۶]،۱۹۹۴). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دستهبندی می کند: ۱٫ راهبرد علمی -کاربردی، ۲٫ راهبرد عملی - تفسیری و ۳٫ راهبرد انتقادی - آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفهای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی بهعنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل^[۳۷]، ۱۹۹۶). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العملهایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو^[۳۸]، ۱۹۹۵) اما در این فرایند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی^[۳۹]، ۱۹۹۷).
هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم میتواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دیگراو، ۲۰۰۷) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره های فراوانی میگیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان میدهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفهای آنان محسوب می شود (عزیزی، ۱۳۸۶).
۲-۱-۴- روش تدریس
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت بهفراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتوان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است (پورتوکلی، ۱۳۸۸). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدفها و فعالیتهاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام میشود. بهعلاوه طراحی بلند مدت برنامهی درسی را در طول یک دوره، نیمسال و سال تحت پوشش قرار میدهد (ویداوسون^[۴۰]، ۲۰۰۳).
مفهوم کیفیت تدریس در فعالیتهای آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین^[۴۱] (۱۹۹۸) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از سلدین، ۲۰۰۵). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد اطلاق میشود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیینشده.
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه^[۴۲]،۲۰۰۶).
تدریس در دیدگاه های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آنرا “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران میدانند، “گروهی دیگر آن را “همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کردهاند. عدهای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیدهاند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری” و” علمی” . بهنظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون^[۴۳] و دیگران، ۲۰۰۴).
در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیینکننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیینشده هدایت میشود، مشخص میسازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :

به نظر می رسد مشارکت اجتماعی(رسمی و غیررسمی) و حاشیه نشینان رابطه وجود دارد.
به نظر می رسد بین انسجام اجتماعی و حاشیه نشینان رابطه وجود دارد.
به نظر می رسد بین روابط اجتماعی و حاشیه نشینان رابطه وجود دارد.
۲-۲۰٫ مدل نظری تحقیق
سن
جنس
وضعیت تأهل
قومیت
حاشیه نشینان
پایگاه اقتصادی و اجتماعی
کنترل اجتماعی
اعتماد اجتماعی
مشارکت اجتماعی
انسجام اجتماعی
روابط اجتماعی
۲-۲٫شکل : مدل نظری تحقیق
۳-۱٫مقدمه
۳-۲٫روش تحقیق
۳-۳٫جامعه آماری
۳-۴٫تعیین حجم نمونه
۳-۵٫شیوه امتیاز دهی
۳-۶٫روش تحلیل داده ها
۳-۷٫اعتبار و روایی تحقیق
۳-۸٫قلمرو زمانی
۳-۹٫قلمرو مکانی
۳-۱۰٫واحد تحلیل و سطح مشاهده
۳-۱۱٫استخراج
۳-۱۲٫تعریف متغیرهای تحقیق
روش تحقیق
۳-۱ .مقدمه
در این فصل ضمن بررسی روش مورد تحقیق ,به بررسی جامعه آماری تحقیق و مجموعه افراد یا واحدهایی که جامعه آماری ما راتشکیل می دهندو برآورد حجم نمونه مورد تحقیق ,ابزار مناسب گردآوری,روش های آماری توصیفی و استنباطی و محدوده قلمرو زمانی و مکانی پرداخته می شود.
۳-۲٫روش تحقیق
روش های تحقیق مختلف و گوناگون در جمعیت شناسی به کار می رود .برخی از آنها برای مطالعات ژرفانگر مناسب می باشند ، مثل مطالعات میدانی یا مشاهدات همراه مشارکت و برخی برای مطالعات پهناگر مناسب می باشد ، مثل روش پیمایش.

در این تحقیق با بهره گرفتن از روش پیمایش^[۴۷] به بررسی موضوع می پردازیم . بررسی پیمایش به چند دلیل در پژوهش جمعیت شناسی کاربرد فراوان دارند.پاسخ سوالات پرسشنامه ای را آسان تر می توان به صورت کمی درآورد و تحلیل کرد.تعداد انبوهی از افراد را می توان مورد مطالعه قرار داد .و به شرط داشتن منابع کافی ، پژوهشگران می توانند یک سازمان پژوهشی را که متخصص در کار پژوهش است .برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز استخدام کنند.نتایج بررسی های پیمایشی را می توان به صورت کمی درآورد و از نظر آماری تحلیل کرد.(گیدنز،۷۲۴:۱۳۷۴).
پیمایش روشی در تحقیق اجتماعی است که عمدتا” از طریق پرسشنامه به جمع آوری اطلاعات می پردازد،اما فنون دیگر از قبیل مصاحبه ساخت مند ،مشاهده ، تحلیل محتوی و جز اینها نیز در این روش به کار می رود.در بحث روش تحقیق می توان از زوایای مختلف به موضوعات نگریست.در یک تقسیم بندی توسط سرمد و همکاران (۱۳۸۰) تحقیقات علمی را بنا به هدفی که دنبال می نمایند به سه دسته تحقیقات بنیادی^[۴۸] ، کاربردی^[۴۹] و تحقیق^[۵۰] و توسعه تقسیم بندی کرده اند(سرمد،بازرگان،حجازی،۱۳۸۰).
هدف اصلی تحقیقات بنیادی آزمون نظریه ها ، تبیین روابط بین پدیده ها و افزودن به مجموعه دانش موجود در یک زمینه خاص است . به عبارت دیگر از تحقیقات نتیجه گرا بوده و در رابطه با تصمیم گیری های نتیجه گیری انجام نمی شود.از سوی دیگر هدف تحقیق کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص می باشد به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربر عملی دانش هدایت می شود(همان منبع،۱۳۸۰).به بیانی دیگر ‌»هدف تحقیق کاربردی بهبود محصول یا فرایند معینی آزمون مفاهیم نظری در موقعیت های مسائل واقعی است(جان بست ،ترجمه طالقانی و پاشا شریفی،۴۰:۱۳۷۶)اما تحقیق و توسعه فرآیندی است که به منظور تدوین و تشخیص مناسب بودن یک فرآورده آموزشی(طرح ها ، روش ها و برنامه های درسی)انجام می شود(بورگ و گال^[۵۱] ،۱۹۸۹ به نقل از سرمد و همکاران،۱۳۸۰).
نهایتا” با توجه به نکات و دیدگا های ارائه شده ، تحقیق حاضر به علت کاربرد نتایج آن در حل مسائل و مشکلات حاشیه نشینی ، کاربردی است.و از طرفی چون نتایج پژوهش مسئولین خدمات شهری را به شناخت بیشتر شرایط و کمک به فرایند تصمیم گیری رهنمون می نماید، از نوع تحقیقات توصیفی می باشد.به عبارت دیگر به منظور تحقق هدف های مطرح شده در پژوهش و پاسخ به سوالات پژوهشی با توجه به ماهیت و اهداف این تحقیق از طرح پیمایشی که از روش های توصیفی می باشد استفاده شده است.
۳-۳٫جامعه آماری
جامعه آماری هر تحقیقی ، مجموعه ای از افراد یا واحدهایی است که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند(سرمدو دیگران،۱۷۷:۱۳۸۰)اساسا"جامعه آماری تحقیق بنا به ضرورت موضوع و مسئله تحقیق مشخص می شود، اما مسئله تحقیق تنها عامل تعیین کننده جمعیت نیست ،بلکه عوامل دیگری نظیر محدودیت های عمل ،امکانات ، هزینه های زمانی و عدم دستری ایده آل به جامعه آماری ،مطلوب دخیل می باشند.بنابراین با توجه به مسئله تحقیق و پس از در نظر گرفتن ابعاد گوناگون آن می توان جامعه آماری را مشخص نمود.جامعه آماری این تحقیق ساکنان شهر اهواز در محلاتی که احتمال حاشیه نشین بودن آنها زیاد بود می باشدکه همگی در صفت حاشیه نشین بودن مشترک هستند. تحقیق حاضر افراد ساکن در مناطق : ملاشیه ، کوت عبدالله و سید صالح حاشیه های شهر اهواز می باشند .
۳-۴٫تعیین حجم نمونه
در این تحقیق برای برآورد حجم نمونه از فرمول کوکران^[۵۲] استفاده شده است. طبق فرمول کوکران انجام گرفته از ۴۰۰ نفر ساکن در مناطق حاشیه نشین،نمونه گیری به عمل آمد.
فرمول کوکران جهت نمونه گیری:
حجم نمونه =n مجهول
سطح اطمینان =
احتمال وجود صفت =P 5/0
احتمال عدم وجود صفت =Q 5/0
ضریب اطمینان(احتمال خطا) =d 05/0
جامعه آماری =N 92000
اما از آنجائیکه معمولا” در تحقیقات به برخی از پرسشنامه ها به طور کلی پاسخ داده نمی شود و یا به دلیل عدم دقت پاسخگویی اطلاعات موجود در آنها قابل استفاده نمی باشد ، تصمیم گرفته شده که بیشتر از حجم نمونه برآورده شده ، پرسش نامه توزیع شود و به جای ۳۸۳ نفر ۴۳۰نفر مورد تحقیق قرار گیرند.در نهایت بعد از حذف پرسش نامه های ناموفق و غیر قابل استفاده ، پرسش نامه های مربوط به ۴۰۰نفرمبنای کار قرار گرفتند.

پدیده
پیامدها
میزان- شدت
زمان
-کارشناسی‌پست‌ها
- استفاده از مدیرانِ لایق
- به روزکردن سیستم ها
- اعتبارمندکردن آمار و اطلاعات رسمی
-رهاشدگی وآزاد بودن جامعه
- فقدان هماهنگیِ نهادی و سازمانی
-نداشتن‌جهت‌گیری روشن
- وجودجهت‌گیری های مخالف
-ضعف‌سیاستگذاری
- دخالت دولت در برنامه ها
- یک جانبه نگری و تک بعدی بودن
۴-۲-۲-۲ پدیدۀ « بی برنامه‌گی و بلا تکلیفی»
یکی دیگر از مفاهیمی‌که از دل داده‌ها بیرون کشیده شده پدیده «بی برنامه‌گی و بلا تکلیفی» است. ‌‌‌این پدیده به حالتی اطلاق می‌شود که طرح و برنامه مناسب و روشنی در زمینه توسعۀ اجتماعی کشور وجود نداشته باشد و اگر هم وجود داشته باشد جهت‌گیری‌‌ها و ابعاد آن روشن نباشند، یا ‌‌‌اینکه برنامه‌‌ها آرمان‌گرایانه باشند و با واقعیت در دسترس نباشند. در مصاحبه‌ای که با شجاعی‌زند ترتیب داده شده به خوبی به این تفاوت اشاره شده است. «تقابل نو وکهنه یک دعوای قدیمی و همیشگی است. نمی‌توان جامعه‌ای را پیدا کرد که در گذشته‌ی خود متوقف مانده باشد. همه جوامع دستخوش تحولات شده‌اند. کُند و تُند؛ سطحی یا عمیق. لذا همه جوامع به نوعی تغییر و تحول و مقابله نو و کهنه را تجربه کرده‌اند. آن چیزی که جدید است و فراتر از چالش میان نو و کهنه، تضاد و تعارض میان باورها و اعتقادات دینی ما از یک ‌سو و مدرنیته از سوی دیگر است. ‌‌‌این تقابل، به‌سادگی هم حل و فصل نخواهد شد؛ مگر با استحاله یا عقب‌نشینی یکی به نفع دیگری».
علل مختلفی در تولید پدیده «بی‌برنامه‌گی و بلا تکلیفی» دخالت دارند. اولین شرط علّی« رهاشدگی و آزاد بودن جامعه» است. ‌‌‌این عامل به این معناست که در جامعه پیوندها و اتصالات قوی وجود نداشته باشد تا بتواند در سطح خرد بین مردم و در سطح کلان مردم را به سازمان‌‌ها و دولت یا به جامعه بزرگ‌تر متصل کند. در همین زمینه زارع^[۶۶] معتقد است که به دلیل« سرگردانی در راه توسعه نگاه ما به الگوهای موجود توسعه بیشتر سلبی بوده تا ‌‌‌ایجابی یعنی نفی می‌کنیم و کار درخوری در سطح توسعه انجام ندادیم. به همین دلیل از همه جا رانده و از همه جا مانده‌ شدیم و دچار سردرگمی‌بودیم». او درجایی دیگر ادامه می‌دهد که « چون انقلاب بر اساس نفی شرق و غرب صورت گرفته و چون دنبال طرحی نو بودیم خیلی توجه نکردیم. بعد از انقلاب همه گرایشات ضد غربی و تاحدی ضد شرقی اساسا تلاش داشته‌اند از مکاتب موجود غربی استفاده نکنند. چون ازنظر آن‌ها ‌‌‌این رویکردها مرکز ثقل ‌اندیشه‌های اومانیستی بوده‌اند و نگرش‌های ما الهی بوده‌اند».
علت دیگر پدیدۀ « بی‌برنامه‌گی و بلا تکلیفی»، « فقدان هماهنگی نهادی و سازمانی» است. یکی از عواملی که در توسعۀ اجتماعی تأثیرگذار هست ‌‌‌این است که باید بین نهادها و سازمانه‌های مختلف درجامعه هماهنگی وجود داشته باشد نه ‌‌‌اینکه هر نهادی راه خود را برود. باید همه نهادهای در راستای اهداف مشترک کلی جامعه حرکت‌کنند و برنامه‌ها و هدف‌های خود را باتوجه به اهداف ‌اصلی دربرنامه‌های توسعه پیگیری‌کنند. شجاعی‌زند معتقد است که «ما کمتر از یک الگوی مشخصی که مجموعه سیاست‌های جاری در حوزه‌‌های مختلف را سامان ‌دهی و هدایت کند، برخوردار بودیم. هنوز هم ‌‌‌این وضعیت کمابیش به قوت خود باقی است. به همین رو گاه بخشی از دولت، آن را به سمتی می‌کشد و بخشی دیگر به سمتی دیگر». هرچقدر در جامعه نهادها و سازمان‌ها با هم هماهنگ باشند مسیرتوسعۀ اجتماعی آسان‌ترخواهد بود.
سومین عامل در اینجا « نداشتن جهت‌گیری روشن» است. به این معنا که در زمینه توسعۀ اجتماعی ما جهت گیری روشنی نداشتیم که در برنامه‌های خود دنبال آن برویم. معلوم نیست که می‌خواهیم بعد سنتی را پیاده کنیم یا مدرن. پرچمی^[۶۷] در زمینه ‌‌‌آینده‌نگری در تصمیم‌ها عقیده دارد که « ما نمی‌دانیم کشور را کجا می‌خواهیم ببریم. معلوم نیست ما می‌خواهیم آمریکا شویم، یا فرانسه یا ژاپن یا بطورکلی می‌خواهیم یک چیز جدیدی باشیم. » همچنین در قسمتی دیگر عالمی^[۶۸] معتقد است « تا یک موضوع یا مسئله اجتماعی صبغه حیات وممات یک جامعه پیدا نکند یا یک حکومت را اذیت نکند آن حکومت به آن نمی‌پردازد. آن وقت شروع به نوشتن درباره آن می‌کند، دربارۀ‌ آن الترناتیوهای مختلف پیاده می‌کند و هر کس درمورد آن نظر می‌دهد». هر چه قدر ما نشان دهیم که توسعۀ اجتماعی را برای چه می‌خواهیم، چه نیاز و هدفی از رسیدن به آن داریم یعنی هر وقت جهت‌گیری روشن و اهدافی روشن داشته باشیم به دست آوردن توسعۀ اجتماعی مناسب‌تر و سریع‌تر انجام می‌گیرد. عامل تأثیرگذار دیگر بر پدیده «بی برنامه‌گی وبلا تکلیفی»، « وجود جهت‌گیری‌های مخالف» است. هرچه قدر در جامعه اهدافی روشن وجود داشته باشد که همه گروه‌های جامعه در آن اهداف اتفاق نظر داشته باشند فرایند توسعۀ اجتماعی آسان‌تر خواهد بود. به نظر می‌رسد در جامعه انتظارات و توقعات جامعه و گروه‌ها از توسعۀ اجتماعی عامل مهمی‌در تدوین برنامه‌ها و مشخص‌کردن تکلیف برنامه‌ها و سرمایه‌ها است. ما باید در عمل انتظارات خودمان را از برنامه‌ها و پتانسیل‌های کشور مشخص کنیم. چهارمین علت بی برنامه‌گی در کشور ضعف سیاست‌گذاری‌‌های مناسب در زمینه توسعۀ اجتماعی است. ‌‌‌ایمانی جاجرمی^[۶۹] معتقد است که« مشکل ما‌‌‌ این است که دیدگاه نداریم. ما یک ضعف اساسی در سیاست‌گذاری توسعه داریم و آن ‌‌‌این است که مبانی توسعه را تعریف نکردیم. معلوم نیست اولویت با بخش خصوصی است یا با دولت. سرمایه‌گذاری خارجی خوب است یا بد. در بحث توسعه سراغ پروژه‌های بزرگ مقیاس برویم یا کوچک مقیاس. ما در کشور یک دیدگاه منسجم نسبت به توسعه نداریم و آن هم به خاطر ‌‌‌این هست که بازیگران سیاسی ما عموماً به لحاظ دانش سیاسی ضعیف هستند. چون ما حزب سیاسی نداریم نتوانستیم سندهای سیاستی خوبی را آماده کنیم». اگر ما سیاست‌های قوی‌ای در زمینه توسعه و توسعۀ اجتماعی تدوین کنیم ضمن ‌‌‌این که ما از حالت «بی برنامه‌گی و بلاتکلیفی» خارج می‌شویم می‌توان سطوح مناسب‌تری از توسعه را به دست بیاوریم.

در زمینه «بی برنامه‌گی و بلاتکلیفی» شرایط مداخله‌گر عبارت‌اند از « دخالت دولت در برنامه‌ها» و « یک جانبه نگری و تک بعدی بودن». در کشور ما دخالت دولت در همه امور بخصوص در امور مربوط به توسعۀ اجتماعی امری رایج و بلامانع است. از آنجایی‌که دولت متصدی توسعه درکشور است نقش‌های نظارت، حمایت، مالکیت، تسهیل‌گری، تصدی‌گری و متولی‌گری را برعهده دارد. به عبارت دیگر دولت همه‌کاره است. بنابراین دخالت دولت یک مانع اساسی برای توسعۀ اجتماعی است. خانم قاضی نژاد^[۷۰] معتقد است که « دولت اگر بخواهد متولی‌گری کند یا مداخله مستقیم حتی در سطح برنامه‌‌ها بکند مشکل‌زا است و باعث تمرکزگرایی می‌شود. ‌‌‌این الگو درهیچ حوزه‌ای جواب نداد و دولت بزرگ را به وجود می‌آورد». بنابراین هرچه قدر دخالت دولتی بیشتر باشد احتمال اصلاح برنامه‌ها کمتر و درنتیجه تحصیل توسعۀ اجتماعی سخت‌تر و محصول آن نامناسب‌تر خواهد بود. اگر دولت توسعه را به نهادهای مربوطه واگذار کند و فقط در زمان‌های لازم مثلاً هنگامی‌که نیاز به نظارت و حمایت باشد حضور پیدا کند توسعۀ اجتماعی راحت‌تر به دست می‌آید. «یک جانبه‌نگری» عامل مداخله گر دیگری است که بر پدیدۀ «بی‌برنامه‌گی و بلا تکلیفی» تأثیر دارد. در نظرگرفتن یک بعد از توسعه می‌تواند پیشرفت در دیگر ابعاد توسعه را به مشکل مواجه کند. در تمام ادوار برنامه‌های توسعه در ‌‌‌ایران یک جانبه نگری به چشم می‌خورد. مثلاً در دوره ریاست جمهوری‌‌ هاشمی‌توسعۀ اقتصادی و در دولت خاتمی‌توسعه سیاسی و در دولت احمدی نژاد توسعۀ اقتصادی دوباره مدنظر قرار گرفت. در نتیجه اکثر مسیرها و نگاه‌ها سمت یک طرف در جریان بود. ‌‌‌این عامل تأثیر منفی در آشفتگی بین سطوح توسعه و توسعۀ اجتماعی داشت. دلیل ‌‌‌این امر ‌‌‌این هست که مدیران و کارشناسان توانایی با هم نگاه کردن و آگاهی برنامه‌ریزی در این زمینه را به‌ اندازه کافی نداشتند. بحث دیگر دریک جانبه نگری عدم توازن در توجه به سنت و مدرن در برنامه‌ها است.
راهبردهای مختلفی می‌توانیم برای رفع مشکل پدیده «بی‌برنامه‌گی و بلاتکلیفی» داشته باشیم. « کارشناسی پست‌ها و مقام‌ها» اولین استراتژی است. ما باید پست‌های مهم را ارزیابی کنیم. هر جامعه‌‌‌ای از نقش‌هایی تشکیل شده که ‌‌‌این نقش‌ها ظرف ارزش‌ها و هنجارها هستند و بطور کلی محتوا و فحوای جامعه‌پذیری مردم یک جامعه را نشان می‌دهد. از طرف دیگر از آنجایی که امروزه فراینده تغییرات بسیار زیاد است، متناسب با‌‌‌ این تغییرات نقش‌ها و جایگاه‌های متفاوتی درسطح جامعه ظهور می‌کنند. در نیتجه متصدیان جامعه بایدضمن ‌‌‌ایجاد سازگاری بین نقش‌ها و پست‌های نوظهور سعی کنند افراد مناسبی را جهت اشغال آن‌ها در جامعه انتخاب و آماده کنند. هرچه قدر برنامه‌ریزان و دولت‌ها بتوانند در این زمینه موفقیت بیشتری به دست بیاورند در زمینه توسعۀ اجتماعی موفقیت بیشتر خواهد بود.
یکی دیگر از راهبردها «بکارگیری مدیران و افراد شایسته» در کشور است. ما باید شایسته سالاری را سرلوحه کارخودمان قرار دهیم. باید ملاک انتخاب مدیران در کشور قانون، توانایی علمی، توان مدیریت و توان نظارت باشد نه ضابطه و روابط قومی ‌و قبیله‌‌‌ای. ‌‌‌این یکی از مشکلات جدی در کشور ما است . ما باید شیوه جایگزینی مناسب نیروها را در پیش بگیریم. هرچقدر ما بتوانیم به این عامل توجه بیشتر بکنیم یعنی از نیروهای قوی و شایسته در رأس کارهایمان استفاده کنیم فرایند توسعۀ اجتماعی را تسهیل‌تر خواهیم کرد اما اگر نتوانیم نیروهای نیروهای خود را به طور مناسب در تمام حوزه‌‌های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، علمی،… به کار بگیریم توسعه اجتماعی دچار خسران خواهد شد. اکبری^[۷۱] معتقد است « ما همه چیز داریم؛ از منابع طبیعی گرفته تا امکانات مختلف و نیروی انسانی خوب. ما فقط نیاز به مدیران لایق و شایسته داریم. ما همه کار را می‌توانیم انجام دهیم فقط باید شرایط آن مهیا شود».
راهبرد سوم « به روزکردن سیستم‌ها» است. همانطوری که اشاره کردیم امروزه سرعت تکنولوژی و فناوری بسیار زیاد است و هر روز سیستم‌‌ها و تولیدات جدیدی وارد بازار می‌شود. ماباید بتوانیم با بکارگیری آن‌ها از مشکلات موجود در جامعه بکاهیم. «ما سیستم‌های به روز شده‌‌‌ای نداریم و ‌‌‌این سیتم‌‌ها پویایی‌های لازم، برای انطباق شرایط خودشان با شرایط محیطی را ندارند^[۷۲]». آخرین راهبرد در این زمینه « معتبرکردن آمارها و اطلاعات رسمی» در کشور است. ما در این زمینه هم مشکل داریم. امکان دارد از یک شاخص اجتماعی آمارهای رسمی و غیر رسمی‌ متفاوتی وجود داشته باشد. ‌‌‌این به یک مسئله تبدیل شده است. در همین زمینه پرچمی^[۷۳] معتقد است که « ما اساساً تولید آمار و اطلاعات به درستی در کشورمان انجام نمی‌گیرد و به درستی هم در اختیار قرار نمی‌گیرد. . اگر می‌خواهیم برنامه‌ریزی‌مان از یک ثبات برخوردار باشد باید برنامه‌ریزی مبتنی بر شناخت از وضعیت موجود به سمت وضعیت ‌‌‌ایده‌آل آینده داشته باشیم. ما وضعیت موجودمان را خوب نمی‌شناسیم. ما اگر در زمینه‌‌‌ای بخواهیم برای‌‌‌ آینده برنامه‌ریزی کنیم با آمار و ارقام متفاوت ازیک شاخص برخورد می‌کردیم در نتیجه نمی ‌توانستیم تصمیم بگیریم‌که کدام را انتخاب کنیم». پس اگر در آمارهای رسمی ‌و غیررسمی ‌صداقت بیشتری بکار بگیریم آن وقت می‌توانیم تصویر روشن‌تری از مسائل اجتماعی، پیشرفت‌ها و عقب‌ماندگی‌های‌مان داشته باشیم.
استراتژی‌هایی که برای پدیده «بی‌برنامه‌گی و بلاتکلیفی» در نظرگرفتیم پیامدهایی دارند که در این جا به آن‌ها اشاره می‌کنیم. اولین پیامد آن جایگزین‌کردن مناسب نیروهای اجتماعی است به نحوی‌که هر مکانی و هر پستی مطابق با اعتبار و ارزشی که دارد در نظر گرفته شود. از ‌‌‌این طریق بحث شایسته سالاری مطرح می‌شود. اساس جایگذاری نیروهای ‌اجتماعی ضوابط و باورهای خویشاوندی نیست بلکه معیار و اصل بکارگیری آن‌ها شایستگی‌ ها و توانایی‌‌های آن‌ها برای آن پست و مقام است. با در نظر گرفتن‌‌‌ این شرایط بسیاری از مشکلات اجتماعی از بین خواهد رفت. بکاربردن نیروهای شایسته و لایق پیامد دیگر‌‌‌این راهبردها است. ‌‌‌این پیامد به حالتی اشاره دارد که در آن نیروهای متخصص و حرفه‌‌‌ای جامعه در چرخه توسعه کشور قرار می‌گیرند. ‌‌‌این یکی از مشکلات اساسی جامعه ما است که در بعضی موارد نیروهای متخصص در جامعه بیکار هستند در حالی که نیروهای مبتدی بعضی شغل‌‌ها را اشغال کرده‌اند. در نتیجه ضمن ‌‌‌این که استفاده از مدیران لایق باعث افزایش پتانسیل‌ها و توانایی ‌ها می‌شود، از فساد اداری موجود در بخش اداری که خواسته یا ناخواسته اتفاق می‌افتد کم می‌کند. تولید آمار و اطلاعات معتبر آخرین پیامد است. تولید آمار و اطلاعات معتبر به حالتی اطلاق می‌شود که مشکلات مختلف سر راه تولید داده‌‌های معتبر از بین برود و موانع آن‌ها برداشته شود. نزدیک کردن اهداف و دستاوردها، توجه به ضرورت ‌‌‌ایجاد جامعۀ مدنی، داشتن گزارش‌‌های سالانه مناسب و جذب بدنه اجتماعی فعال از دیگر پیامدهای ‌‌‌این راهبردها هستند.
- جامعه استبدادی
-دولت رانتی
-توسعۀ نامتوازن
شرایط علّی
میزان-شدت
زمان
زمینه
شرایط‌‌‌ مداخله‌گر
- نبود اعتماد وامنیت
- تک جانبه نگری
- منفعت طلبی
راهبردها
- تشکیل‌جامعه‌مدنی و نهادهای داوطلبانه
- توانمندسازی
- توسعه محلی
- رفع تبعیض جنسی
- رفع تبعیض‌های قومی،زبانی و دینی
- بازنمایی قومیت‌ها
-توجه به مختصات قومی
- پذیرش اجتماعی
-گسترش نهادهای واسط
- شبیه سازی آدم ها
-آموزش محلی
-توانمندسازی‌فردی ، اجتماعی و فیزیکی