• • سطح توانایی در گروه: دقت اندازه گیری هر تست ممکن است با سطح توانایی آزمودنی ها بستگی داشته باشد. چنانچه سوالات برای افراد دشوار باشند در نتیجه بسیاری از پاسخ ها را حدس می زنند و در این صورت تغییر پذیری پاسخ ها کاهش می یابد و ضریب پایایی پایین می آید، هم چنین اگر تست برای گروهی خیلی آسان باشد، چنین تستی نمی تواند نیز برای تشخیص افراد از یکدیگر موثر باشد.

• طول تست: معمولاً با افزایش تعداد سوالات، پایایی تست بالا می رود.

• عملیات برآورد پایایی: مفهوم پایایی دارای وجه ها و جنبه های گوناگون است و مقدار ضریب پایایی بستگی به این دارد که کدام وجه پایایی مورد مطالعه قرار گیرد و از کدام روش برآورد استفاده شود (هومن ، ۱۳۸۵).

• زمان و سرعت اجرای تست: در تست هایی که محدودیت زمانی دارند، به دلیل بدون پاسخ ماندن تعدادی از سوال های تست، پایایی به صورت تصنعی بالا می رود.

اعتبار ^[۸۱]
با آنکه پایایی تست شرط لازم برای اعتبار آن است اما به تنهایی تضمین کننده آن نیست. بنابراین، ماهیت تست تنها از طریق مطالعه و بررسی اعتبار آن مشخص می شود. مهم ترین سوالی که باید درباره هر نوع روش سنجش پرسیده شود این است که آن روش تا چه حد اعتبار دارد؟ این که آیا روش مورد نظر می تواند در عمل، به درستی همان چیزی را که مدعی است مورد سنجش قرار دهد؟ اگر چنین است میزان موفقیت آن در این کار تا چه حد است؟ آیا احتمال ندارد که به همراه خصیصه مورد نظر عوامل مخل وارد حوزه سنجش شده باشد؟ در این صورت آن عوامل کدامند و درجه ترکیب آنها به چه میزان است؟
در واقع اعتباریعنی میزان توانایی ابزار مورد نظر در اندازه گیری آنچه که برای آن ساخته شده است. وقتی مجموعه سوالی برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار فرد به کار می رود، معنا و مفهوم آن مجموعه فقط با نامگذاری آن مشخص نمی شود بلکه ماهیت آن تنها از راه مطالعه و بررسی اعتبار آن معلوم می گردد. چنانچه معلوم شود وسیله اندازه گیری مورد مطالعه چه چیزی را انداه می گیرد و بین نمره حاصل از اجرای این ابزار و آنچه به واقع اندازه می گیرد، هماهنگی و توافق وجود داشته باشد در این صورت نتایج حاصل از اجرای آن اطلاعاتی به دست می دهد که در تصمیم گیری مفید واقع می شود. بدین ترتیب مهم ترین ویژگی که در ارزشیابی یک ابزار سنجش باید به آن توجه شود، اعتبار آن است و مقصود از آن، مناسب بودن^[۸۲]، با معنا بودن^[۸۳] و مفید بودن ^[۸۴] استنباط های خاصی است که از روی نمره های حاصل از آن به عمل می آید (هومن، ۱۳۸۱).
به طور کلی در روش های تعیین اعتبار با این مساله سرو کار داریم که بین کارکرد در تست و واقعیت های قابل مشاهده و مستقل درباره ویژگی های رفتار مورد نظر چه روابطی وجود دارد. روش های اختصاصی که برای بررسی اینگونه رابطه ها به کار می رود، متعددند و به سه طبقه اصلی تقسیم می شوند: ۱) اعتبار محتوایی^[۸۵] ۲) اعتبار ملاکی یا وابسته به ملاک ^[۸۶]، ۳) اعتبار سازه^[۸۷] . البته مفهوم کاربرد ضمنی این برچسب ها آن نیست که برای اعتبار انواع متمایزی وجود دارد. اعتبار یک مفهوم بسیط و یگانه است، و ممکن نیست بین این مقوله ها تفاوت های روشن و مشخصی قائل شد. مثلاً شواهدی که معمولاً با مقوله های وابسته به ملاک یا محتوا همراه است، برای مقوله وابسته به سازه نیزه شواهدی مربوط و مناسب محسوب می شود (هومن، ۱۳۸۵).
ارزیابی هوش
هوش، یکی از مباحث بحث برانگیز در روان شناسی است. اغلب مطالعات مربوط به هوش را می توان در چهار حیطه قرار داد: ۱) نظریه هایی که در مورد ماهیت هوش مطرح شده اند؛ ۲) روش های اندازه گیری هوش ؛ ۳) تفاوت های گروهی هوش بر اساس متغیرهای مانند سن، جنسیت ، نژاد، سطح اجتماعی – اقتصادی و ۴) تاثیر عوامل ارثی و محیطی در رشد هوش.
هوش چیست؟
در گذشته، آزمون های هوش با عناوینی مانند توانایی ذهنی و استعداد نیز به کار می رفتند که برخی از آنها با همان نام هنوز هم کاربرد دارند. در سال های اخیر اصطلاحات جایگزین دیگری برای آزمون های هوش رواج یافته است. به دلیل آنکه روانشناسان در تعریف و اندازه گیری هوش با مشکل مواجه اند، بنابراین سازندگان آزمون های تلاش کرده اند تا در طول زمان از اصطلاحات مناسب تر و واضح تری برای آزمون های هوش استفاده کنند. بر همین اساس، نام بعضی از آزمون ها تغییر پیدا کرده است. برای مثال آزمون توانایی ذهنی اُتیس- لنون^[۸۸] به آزمون توانایی مدرسه اُتیس- لنون^[۸۹] تغییر نام یافت . عبارت توانایی مدرسه عینی تر و مشاهده پذیرتر از توانایی ذهنی و اندازه گیری آن نیز آسان تر است.
نکته دیگری که مطرح بود، شایع شدن این باور بود که هوش و استعداد ذاتی و ارثی است، به همین دلیل طراحان آزمون ها و متخصصان بر آن شدند تا با تأکید بر توانایی های رشد یافته و نه استعدادهای ذاتی، این باور غلط را از بین ببرند. برای مثال آزمون استعداد تحصیلی به آزمون ارزیابی تحصیلی (SAT) تغییر نام یافت. از این رو به خوانندگان توصیه می شود اصطلاحات “هوش” ، ” توانایی ذهنی” و “استعداد” را با در نظر گرفتن ملاحظات یاد شده به کار ببرند.
نظریه های هوش
ارزیابی هوش بیش از دیگر زمینه های ارزیابی های مطرح شده در زمینه هوش تأثیر پذیرفته است، بنابراین قبل از توصیف آزمون های هوش باید مهم ترین نظریه های هوش بررسی شود.
نظریه های کلاسیک
نظریه های کلاسیک اغلب بر ماهیت هوش تأکید دارند. نظریه اسپیرمن ، نظریه توانایی های ذهنی اولیه ترستون^[۹۰] و نظریه سه بعدی گیلفورد^[۹۱]، از نظریه های کلاسیک محسوب می شوند.
نظریه اسپیرمن
چارلز اسپیرمن (۱۹۲۷) اولین نظریه رسمی را در مورد توانایی ذهنی انسان ارائه داد. او نظریه خود را بر اساس روابط میان آزمون هایی که برای ارزیابی کارکردهای حسی طراحی شده بودند، مطرح کرد. او متوجه شد همبستگی میان آن آزمون ها به اندازه ای زیاد است که می توان نتیجه گرفت عملکرد افراد در این آزمون ها به توانایی عمومی^[۹۲] بستگی دارد. اسپیرمن این توانایی عمومی را “g” نامید که حرف اول کلمه “general” است. البته همبستگی میان آزمون های یاد شده کامل نبود و هر آزمون دارای واریانس ویژه و مستقل از “g” نیز بود. اسپیرمن نتیجه گرفت آزمون های هوش، هم عامل “g” و هم عوامل اختصاصی دیگری را ارزیابی می کنند. او این عوامل اختصاصی و واریانس توانایی عمومی دانست. اسپیرمن در پژوهش های خود به این نتیجه رسید که هوش انسان از دو عامل تشکیل شده است:
۱) توانایی عمومی و ۲) توانایی های اختصاصی.^[۹۳] شکل بیانگر نظریه اسپیرمن است.
شکل۲-۱. نظریه اسپیرمن
همان گونه که در شکل ملاحظه می کنید، هر یک از بیضی ها مبین یک آزمون است. میزان همپوشی میان بیضی ها بیانگر همبستگی بین آزمون هاست. سطح بزرگ وسط عامل عمومی موثر در توانایی ذهنی را نشان می دهد. هر بیضی دارای سطح های است که با دیگر بیضی ها همپوشی ندارد و عامل “g” و “s” مختص به هر آزمون را نشان می دهد. از آنجا که در نظریه اسپیرمن دو نوع عامل مطرح شده، آن را نظریه دو عاملی^[۹۴] نامیده اند. نظریه او نخستین الگویی است که برای ارزیابی فعالیت های شناختی ارائه شد (هوگان، ۲۰۰۳).
همزمان با مطالعات اسپیرمن برای تعیین ساختار صفات ذهنی، بینه و همکارانش سالها در زمینۀ اندازه گیری هوش تلاش کردند.نخستین بررسیهای بینه برای یافتن شاخص کمی و ملموس از هوش در سال ۱۸۹۶ صورت گرفت وسرانجام مطالعات مشترک اوبا سیمون در فرانسه به تهیۀ نخستین ابزار علمی ارزشیابی توانایی های ذهنی انسان منجر شد.
اگر چه فعالیتهای علمی بینه و نظریهپردازی اسپیرمن همزمان با یکدیگر رخ داد، ولی شواهدی وجود ندارد که نشان دهد بینه و همکارانش از نظریۀ اسپیرمن تأثیر پذیرفته باشند. همچنین دلایلی نیز درست نیست که نشان دهد اسپیرمن هنگام تدوین نظریۀ خود از فعالیتهای بینه تأثیر گرفته باشد.فعالیتهای بینۀ اساساً بر جنبه آزمایشی وعلمی متمرکز بوده و با هدف تدوین مجموعهای سودمند از پرسشها صورت گرفته است؛ در حالی که اسپیرمن توانست الگویی مفهومی ومتناسب با مجموعۀ پرسشهای بینه پدید آورد وبرای تجزیه وتحلیل ارزشیابی داده های حاصل از اجرای آزمونهای نظریۀ آماری ارائه دهد.
هدف ارزیابی توانایی های شناختی بر پایۀ نظریۀ دوعاملی این بود که مقدار عامل «g» در همۀ تواناییها دخالت دارد، آن را تنها مبنای پیشبینی کارکردهای افراد در موقعیتهای مختلف تلقی میکنیم . به همین دلیل اندازه گیری عاملهای اختصاصی کار بیهودهای خواهد بود، زیرا هر یک از این عاملها بنا به تعریف فقط در فعالیت واحد و خاصی مؤثر است. بر این اساس، اسپیرمن پیشنهاد کرد آزمونی با حداکثر اشباع از عامل «g » جایگزین مجموعهای از ماده های ناهمگون که دراغلب آزمونهای هوش مشاهده میشود، شود.
به نظر میرسد در آزمونهایی که در آنها روابط انتزاعی مطرح است، بهترین شاخص g است. اسپیرمن در پژوهشهای خود متوجه شد که علاوه بر عوامل عمومی و اختصاصی، طبقهای از عوامل درحد وسط وجود دارند که نه مانند «g »کاملاً عمومی ونه مانند «s »کاملاً اختصاصیاند. اواین عوامل را که تنها در گروهی از فعالیتها مشاهده میشوند، «عوامل گروهی» نامید.
نظریۀ اسپیرمن با مخالفتها و موافقتهایی مواجه شد، از جمله ثراندیک همبستگیهای مطرح شده از سوی اسپیرمن را کماهمیت تلقی کرد و معتقد بود که این همبستگیها نمیتوانند دلیل قاطعی برای اثبات وجود عامل عمومی یا کلی در هوش باشند. ثراندیک فعالیتهای هوشی را به سه دسته تقسیم کرد:

• هوش اجتماعی^[۹۵]یا توانایی درک دیگران وایجاد رابطه با آنها؛

• هوش عینی ^[۹۶]یا توانایی درک اشیاء و کار کردن با آنها؛

۳- هوش انتزاعی ^[۹۷] یا توانایی درکشانههای کلامی و ریاضی و کار کردن با آنها (افروز وهومن، ۱۳۷۵).
نظریۀ توانایی های ذهنی اولیۀ ثرستون
ترستون (۱۹۳۸) از پیروان نظریۀ چند عاملی هوش بود که در شناخت عوامل هوش پژوهشهای بسیاری انجام داد. اومعتقد بودهمبستگی میان آزمونهایی که اسپیرمن مطرح کرده بود، آنقدر زیاد نیست که یک عامل را تشکیل دهد.اسپیرمن بر همپوشی عوامل و ترستون بر عدم همپوشی عوامل، تأکید بیشتری داشتند.
در شکل، pها نشاندهندۀ عوامل به نسبت مستقلیاند:
شکل ۲-۲. توانایی های ذهنی اولیه ترستون
ترستون عوامل هوش را با روش تحلیل عوامل استخراج کرد.او مجموعهای مشتمل بر ۶۰ آزمون را در مورد ۲۴۰ نفر از دانشجویان دانشگاه شیکاگو^[۹۸]اجرا کرد. نتیجۀ این مطالعه به استخراج دوازده عامل منجر شد که نه تای آن تفسیرپذیر بود و او آن را عوامل گروهی یا توانایی های ذهنی اولیه نامید.این عوامل عبارتنداز:
عامل فضایی ((s^[99] : به معنای ادراک روابط فضایی وهندسی اشیا و تجسم تغییرات ایجاد شده در اثر چرخش آنها یا شمارش مکعبهای مخفی در شکل است؛
سرعت ادراک (p)^[100]:به درک مشابهتها و تفاوتهای تصاویر و پدیده ها اشاره دارد.این عامل به ویژه به سرعت ادراک دیداری ارتباط دارد؛
درک عددی (N)^[101]: این عامل در فعالیتهایی که با اعداد سرو کار دارد، فعال میشود وبه درک اعداد و توان کاربرد آنها ارتباط دارد؛
در ک کلامی (v )^[102]: منظور از درک کلامی، توانایی درک مطلب در خواندن، استدلال کلامی، مرتب کردن جمله های درهم ودرک ضرب المثلهاست؛
حافظه (M )^[103]:بازگوکردن کلمه ها یا جمله های شنیده شده یا تداعی زوج کلمه ها از مواردی است که با این عامل ارتباط دارد؛
استقرا (I )^[104]:یافتن قاعده واصول حل مساله در مجموعهای از اعداد، اشکال یا الگوها با استقرا رابطه دارد؛
سیالی کلمه (W)^[105]: در این عامل سیالی کلمه به ویژه در کلمههای مجزا وآزمون کلمههای درهم مورد توجه است؛
استدلال (R )^[106]:استدلال به ویژه در مورد حل مسائل ریاضی، درک معماها و حل قضیهها مطرح است؛
قیاس (D)^[107]: قیاس عاملی است که در کاربرد یک قاعده در موقعیتهای متفاوت دارد.
به نظر ترستون، عامل است که در کاربرد بدون عامل کلی «g » وجود داشته باشد، به طوری که افرادی وجود دارند که یکی از توانایی های آنان به گونهای افراطی رشد میکند، در حالی که توانایی های ذهنی آنها در دیگر زمینه ها کم است.
نظریه گیلفورد
گیلفورد (۱۹۵۶- ۱۹۵۹- ۱۹۶۷ – ۱۹۸۵- ۱۹۸۸) الگوی ساختار ذهن^[۱۰۸] را مطرح کرد. اومعتقد بودکه هوش سه بعدی است و به صورت فرایندی سه بعدی سازمان مییابد. اوبراساس یافته های خود، الگوی مکعب شکل هوش را پیشنهاد کرد و آن را ساختار ذهن نامید. این الگوشامل  خانۀ مجزا است که ابعاد هوش رانشان میدهد. این ابعاد عبارتند از: محتواها^[۱۰۹]، فرآوردها^[۱۱۰] و عملیات^[۱۱۱].
محتوا به مواردی اشاره دارد که فرایندها بر روی آنها انجام میشوند وشامل مواد و اطلاعات دیداری، شنیداری، نمادی، معنایی و رفتاری میشود.عملیات به روندی که آزمودنی در انجام تکلیف طی میکند، اشاره دارد و شامل شناخت، ثبت حافظه، نگهداری حافظه، تولید واگرا، تولید همگرا^[۱۱۲] و ارزشیابی میشود. به نظر گیلفورد، شش نوع فرآورده وجود دارد که ترکیب هر یک از آنها با یکی از انواع محتوا، نوع منحصربه فردی از هوش را تعریف میکند و شامل واحدها، نظامها، رابطه ها، تبدیلها، دلالتها و طبقهها میشود.
با توجه به ساختار هوشی گیلفورد، هر یک از انواع یا عوامل هوش را میتوان براساس سه بعد یاد شده تعریف کرد. برای مثال ساخت کلمههای معنادار با حروف درهم، شناخت واحدهای رمزی است.مهمترین دستاورد الگوی گیلفورد، طرح مفهوم تولید واگراست. این مفهوم در واقع به استدلال، خلاقیت و مسالهگشایی اشاره دارد.گیلفورد توانست با روش تحلیل عاملی تفکر واگرا و همگرا را از یکدیگر متمایز کند. تفکر همگرابه اتخاذ راهحل واحدی منجر میشود که براساس واقعیتهای موجود اکتساب میشود، درحالی که تفکر واگرا در جهات گوناگون سیر میکند و تغییر جهت را در مسالهگشایی میسرمیسازد و به راهحلها وفراوردههای متفاوتی منجرمیشود. اگر چه در مورد نظریۀ گیلفورد پژوهشهای متفاوتی به ویژه در زمینۀ ارزیابی خلاقیت صورت گرفته است، ولی به دلیل مشکلات روششناسی امروزه کاربرد چندانی ندارد (هوگان، ۲۰۰۳).
الگوهای سلسله مراتبی
پس از مطرح شدن نظریۀ دو عاملی اسپیرمن و نظریههای چند عاملی ترستون و گیلفورد، الگوهای سلسله مراتبی با در نظر گرفتن نظریههای دو عاملی و چند عاملی مطرح شدند. در این الگوها بر وجود توانایی های متفاوت صحه گذاشته شده، ولی فرض بر این است که این تواناییها با توجه به سلسله مراتبی مرتب شدهاند که در رأس آنها یک یا چند عامل مهم وجود دارد. تاکنون الگوهای سلسله مراتبی گوناگون مطرح شدهاند که در اینجا به مهمترین آنها اشاره میشود.
نظریه کتل درباره هوش متبلور وهوش سیال
کتل از دهه ۶۰ به بعد فعالیتهایی را در زمینه تحلیل عوامل هوشی شروع کرد که از جهاتی میتوان آن را مشابه کارهای گیلفورد دانست.کتل هوش را به دوجزء بزرگ ومکمل یکدیگر تقسیم می کند که اصطلاحاً هوش متبلور وهوش سیال نامیده میشود. به نظر وی هوش متبلور تمامیت دانش هر فرد را در برمیگیرد که برآمده از محیط ویادگیریها ومعطوف به محتوا است وموجودیت آن به اجتماعی شدن و تعلیم و تربیت وابسته است و بازتاب تمام عیار تجارب و تماسهای فرهنگی است و بدین خاطر طرز فکرقومی وآداب و رسوم محلی در آن منعکس میگردد.
مهارتهایی که در مدارس آموخته شدهاند، حجم هوش متبلور را به طور مستقیم افزایش میدهند و هر چه تحصیلات افزایش یابند هوش متبلور غنیتر میشود. هوش متبلور تا حدود ۴۰ سالگی رشد میکند، از آن به بعد معمولاً این رشد به کندی رو به کاهش میرود و تا آخر عمر ادامه مییابد.هوش متبلور در چارچوب هوش سیال شکوفا مطلوب میگردد و این امر وابسته به عوامل دیگری از جمله داشتن انگیزه وقرار گرفتن اتفاقی در شرایط مطلوب است و در برابر آسیبهای مغزی کمتر دچار نقصان میشود.به نظر کتل هوش متبلور را با آزمونهای متعارف هوش از جمله استنفورد بینه، آزمونهای پیشرفت تحصیلی و آزمونهای اطلاعات و معلومات به خوبی میتوان اندازه گیری کرد.
اما هوش سیال توانایی کلی ادراک رابطه، یا کشف رابطه بین پدیده ها را نشان میدهد، در واقع توانایی اساسی استدلال که عمدتاً به دستگاه عصبی وابسته است و از وراثت ناشی میشود.این نوع هوش با تعلیم وتربیت و اجتماعی شدن فرد همبستگی ندارد و مادرزادی است، این نوع هوش به کارایی مغز و سلامتی نسبی آن وابسته است و مستلزم داشتن نظام عصبی سالم است و در برابر عوارض ناشی از آسیبهای مغزی حساس است، هوش سیال تا حدود ۱۴ سالگی افزایش مییابد و از آن زمان تا ۲۰ سالگی ثابت میماند واز آن پس به تدریج کاهش مییابد.برای سنجش هوش سیال میبایست حتماً از آزمونهای بری از فرهنگ کمک گرفت. از آنجا که کلمات و جملات حاصل یادگیری هستند وبار فرهنگی دارند باید از سؤالات آزمونهای هوش سیال حذف شوند و به جای آنها از تصاویر هندسی استفاده شود.لازم است دستورالعملهای آزمونهای هوش سیال مختصر وساده باشند؛ تا عامل درک در کارکرد آنها تاثیر نگذارند.