ب ) عوامل خانوادگی: یکی از مهمترین نهادهای مؤثر در تربیت و رفتار آدمی را سازمان خانواده میدانند. زیرا خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی ، اخلاقی عاطفی و عقلانی آنان است. والدین در شکل گیری نگرش فرزندانشان نسبت به تحصیل نقش دارند. نگرش مثبت به مدرسه و معلمان و تحصیل از متغیرهای اثر گذار سطح تحصیلات و میزان در آمد خانواده میباشد. مهمترین نقش والدین در زمینهی پیشرفت تحصیلی ایجاد محیط آرام و مساعد برای مطالعه و انجام تکالیف است.  

ج) عوامل آموزشی : ۱-  امکانات و فضای مناسب آموزشی   ۲-  برنامه ریزی آموزشی ۳-  شیوه های تدریس دبیران
۱-  امکانات و فضای مناسب آموزشی :
استاندارد بودن اندازه ی کلاس ها و تراکم دانش آموزان ؛ بطور کلی مطالعات نشان می دهند که در کلاس های کم تراکم موفقیت دانش بیشتر نیست ، مگر آن که تراکم کلاس کمتر از ۱۵ نفر باشد که در این صورت امکان آموزش انفرادی فراهم می شود. نور کافی ، سرما و گرمای لازم به موقع لزوم امکانات کارگاهی و آزمایشگاهی دسترسی به سایت های اینترنتی و غیره را می توان جزو امکانات و فضای مناسب آموزشی تلقی نمود که در یادگیری دانش آموزان تأثیر دارند.
۲-برنامه ریزی های آموزشی :
برنامه های آموزشی مدارس باید مناسب باشد.  برنامه ی درسی هفتگی، برنامه ساعات معلمان و برنامه ی امتحانات باید بتواند مطلوب دانش آموزان و اولیاء و مربیان قرار بگیرد و از معلمان و دبیران در جای خود استفاده شود. در برخی مدارس به دلیل کمبود متخصص از غیر متخصص تدریس رشته های غیر مرتبط استفاده می شود. و یا برای رفع گیرِ برنامه و یا تکمیل ساعات یک دبیر از دروس غیر تخصصی استفاده می شود. این امر مسلماً مانع رشد و پویایی دانش آموزان می گردد. دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد. یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی  برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند. 
۳ -  شیوه های تدریس معلمان :
در بسیاری از مدارس هنوز معلمان از روش های سنتی مبتنی بر سخنرانی استفاده می کنند و دانش آموزان این گونه مدارس محکوم به نشستن و شنیدن هستند. بدون این که در فرایند یادگیری نقش داشته باشند و معلم متکلم وحده و فعال ترین عنصر یادگیری است و طبیعی است در چنین موردی حجم یادگیری بسیار اندک خواهد بود. پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری و یاددهی انجام دهند صورت گرفته است.
در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرایند آموزش و یادگیری مهر محمدی (۱۳۸۶) معتقد است: شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف و منویات متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد.
معلم، روش تدریس و تربیت معلم:
پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری یاددهی انجام دهند، صورت گرفته است.
۱- تجربه معلمان:
معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت به پرورش مهارت های آموزشی و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداری کلاس صرف می شود، کاهش می دهند. در بازگرداندن نظم به کلاس به سرعت عمل می کند و روش تدریسی را برمیگزینند که وظایف بیشتری را بر دوش دانش آموزان قرار دهد (اندرسون.^[۱۳] ۱۹۸۸). از این بررسی نتیجه می شود که باید تمام کوشش را به کاربست تا معلمین مجرب به طور یکسان در مناطق شهری حاشیه شهرها و مناطق روستایی به کار گرفته شوند و ترک خدمت و جابجایی تقلیل یابد البته این مسئله با حقوق معلمان و ارتقاء منزلت آنها ارتباط دارد.
۲- آماده کردن درس و نمره دادن:
معلمین که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت گذاری می کنند نسبت به معلمینی که این کار را انجام نمی دهند، دانش آموزان آنها نتایج بهتری کسب می نمایند. اگر در تربیت معلم بر این موضوع تأکید شود و اگر معلمین برای در آمد اضافی مجبور به کار اضافی نباشند انتظار می رود فرایند یادگیری بهبود یابد.
۳- مهارت ها:
معلمین که در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند معلمینی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس درس دارا هستند معلمینی که به روش نظام مند از کار خود ارزیابی می کنند و بر آنچه که یک دانش آموز یاد گرفته یا یادنگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی که مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می دهند و معلمینی که به دانش آموزان کمک می کنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند، در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.
برخی از معلمین فداکار توانایی این را دارند که در محرومترین مناطق دانش آموزان را به فراگیری مطالب تشویق نمایند. آوالوس^[۱۴] (۱۹۹۸)، در این زمینه مطالعاتی در چهار کشور آمریکای لاتین انجام داده است و آنان را گل های سرخ فرهنگی نامیده است. لیکن مطالعات بیشتری نیاز است تا بتوان به شیوه کار این گونه معلمان که نتایج بسیار خوبی را در کار با دانش آموزان محروم بدست می آیند پی برد.
۴-تحصیلات عمومی:
مطالعات  (پکر،^[۱۵] ۱۹۷۶)، نشان میدهد که معلمینی که دارای مدارج تحصیلی بالاتری پس از دوره متوسطه میباشند نسبت به معلمینی که از مدارک تحصیلی پایین تر بر خوردارند موفقیت بیشتری داشته اند. البته این دستاورد برای مسئولان آموزش و پرورش کشورهایی که با کاهش بودجه آموزش و پرورش و با افزایش تعداد دانش آموزان روبرو هستند و مجبورند با گذراندن دوره های یک ساله برای فارغ التحصیلان سیکل اول یا دوم متوسطه آنها را برای تدریس در مدارس متوسطه آماده سازند، چندان تسلی بخش نیست.
۵-تحصیلات در زمینه تعلیم و تربیت:
پاسو^[۱۶] ۱۹۷۶ ، هیچ گونه تفاوتی بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و طول دوره های آموزش تعلیم و تربیت معلمان آنها پیدا نکرده است. این نتیجه نشان می دهد که در محتوای دوره های تربیت معلم مشکلاتی وجود دارد. چه نوع فعالیت هایی برای تدریس/ یادگیری انواع مختلف هدف ها و وظایف آموزشی در موضوعات مختلف درسی مورد نیاز است؟ برخی از نتایج حاصله از فعالیت های معلمان که بر یادگیری دانش آموزان اثر بخش است قبلاً ارائه شد. از این گونه مطالعات است که محتوای قسمت های تربیتی دوره های تربیت معلم باید بیرون کشیده شود. این مطالعات همچنین نشان می دهد که می توان مدت زمانی را که به آموزش مطالب تعلیم و تربیت به معلمان اختصاص داده می شود کاهش داد مشروط بر آنکه انتخاب درستی از آنچه که برای معلمان ضرورت دارد، انجام شده باشد.
آموزش ضمن خدمت به صورت معمول است: دوره های کوتاه مدت یک هفته ای و آنچه که آموزش از طریق کار نامیده میشود.
در حالت دوم معلمین در طی هفته به فعالیت خود یعنی تدریس در مدارس مشغول می شوند ولی در هفته یکبار (نصف روز یا تعطیل آخر هفته) به همراه معلمین مدارس همجوار در مرکز معلمان (یا در اتاقی از یکی از مدارس) دور هم جمع می شوند. آنها به بحث پیرامون مشکلات مشترک می پردازند و افرادی را نیز به عنوان ناظر یا راهنما به جلسات خود دعوت می کنند. گفته می شود که آموزش از نوع اول فقط دو برابر مدت آموزش اثر بخش است و بعد از آن ارزش خود را از دست می دهد. یعنی اگر طول دوره ضمن خدمت یک هفته باشد معلمین تا دو هفته آنچه را که آموخته اند در کلاس درس به کار خواهند بست و بعد از آن به شیوه گذشته عمل خواهند نمود. فلاگر ^[۱۷]نشان داده است که اثرات آموزش از طریق کار بر روی فعالیت های معلمان (و یادگیری شناختی) ماندگارتر از اثرات آموزش به شیوه دوره های ضمن خدمت کوتاه مدت خواهد بود. در این زمینه نیز قبل از نتیجه گیری کلی باید پژوهش های بیشتری انجام گیرد.
در برخی از کشورها آموزش ضمن خدمت اجباری نیست. نتایج مطالعات ایا ^[۱۸]نشان می دهد که وقتی آموزش معلمان با فعالیت های عملی توام باشد (نظیر تولید مواد آموزشی، ساختن ابزار ارزیابی) موفقیت آنها در امر تدریس بیشتر از معلمانی است که دوره های آموزشی را ندیده اند و یا دوره هایی را گذرانده اند که صرفاً جنبه نظری داشته است.
در بسیاری از کشورها هنگامی که معلمین در کلاس های ضمن خدمت شرکت می کنند دانش آموزان آنها تعطیل می شوند و به این ترتیب برای شرکت معلمان در این گونه کلاس ها هیچ گونه پرداخت اضافی صورت نمی گیرد. در برخی از کشورها نیز برای شرکت معلمان در دوره های ضمن خدمت حق الزحمه هزینه سفر و مأموریت پرداخت می شود که می توانند بسیار پرهزینه باشد.
روش تدریس معلم :
بدون شک نیروی انسانی و به ویژه استاد، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط های آموزشی است. استاد در کلاس درس باید خود را به عنوان راهنما و ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و به جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به دانشجویان بیاموزد. از سوی دیگر نقش استاد در این فرایند، آموزش مفاهیم اولیه علوم مختلف به دانشجویان است . سپس وی را به استفاده از ابزارهای پیشرفته آموزشی ترغیب و راهنمایی کند. حال آنکه سیتم های سنتی، استاد به عنوان منبع دانش و علم شناخته می شود و دانش جویان برای کسب اطلاعات باید در محضر استاد بنشینند و استاد با مرور اطلاعات، دانسته خود را به دانشجویان منتقل کند
عامل چهارمی که بر پیشرفت دانش آموزان تاثیر میگذارد و وضعیت حرفه ای معلم است نقش معلم از دیرباز در تعلیم و تربیت مورد توجه و به عنوان اصلی ترین عامل تربیت مورد توجه و به عنوان اصلی ترین عامل تربیت مورد تاکید قرار گرفته است امروز هم علی رغم پیشرفت ها و تحولات همه جانبۀ رسانه ها و تجهیزات آموزش، با وجود آن که در برنامه ریزی های درسی تا حدودی معلم محوری جای خود را به برنامه محوری و یا دانش آموز محوری داده است نه تنها از نقش موثر معلم در یادگیری و پیشرفت تحصیلی کاسته نشده، بلکه به عنوان یکی از عوامل اصلی و موثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی در تمام نظام های تطبیقی آموزش و پرورش در سراسر جهان قلمداد میگردد. در نظام های موفق آموزش و پرورش در جهان امروز، مهم ترین ابزار توفیق، وجود معلمان و دبیرانی است که به لحاظ حرفه ای از شرایط مطلوبی برخوردار هستند. وضعیت حرفه ای معلم به میزان علم و تخصص، تجربه، علاقه، و پای بندی به تلاش های حرفه ای و شغلی او مربوط می گردد. تحقیق انجام شده نشان داده است که دبیران موفق، یعنی دبیرانی که دانش آموزان آنان با دانش آموزان دیگر به لحاظ پیشرفت تحصیلی تفاوت معنا داری داشته اند، از نظر حرفه ای، علمی و تخصصی نسبت به سایر همکاران خود از درجۀ تحصیلی بالاتری برخوردار بوده اند. ( مدرک کارشناسی) در مقایسه با مدرک ( کاردانی) و دیپلم، سنشان از چهل سال به بالا بوده است، حدود ۲۰ سال تجربۀ کاری داشته اند، به کار خود علاقمند و با اصول روانشناسی یادگیری و حس ارتباط با دانش آموز خود آشنا بوده اند. البته موارد بالا بدین معنی نیست که اگر معلمی تجربۀ زیر ۲۰ سال داشت یا سنش کم تر از ۴۰ سال بود، یا درجۀ تحصیلی او لیسانس نبود نمی تواند معلم موفقی باشد، بلکه مفهوم آن است که معلمین یا دبیرانی که شاخص های حرفه ای بالاتری  دارند در کار تدریس خود موفق ترند و دانش آموزان آن ها در مقایسه با سایر دانش اموزان مشابه که معلمان آنان چنین ویژگی هایی را ندارند، ، از پیشرفت بیش تری در امور تحصیلی برخوردارند. بنابراین با توجه به نقش حرفه ای معلمان و دبیران که بر پیشرفت تحصیلی فرزندان ما موثر می باشد جا  دارد خانواده های گرامی به تاثیر این نقش توجه داشته باشند و برای ثبت نام فرزندان خود در مدارس، توجه لازم را به وجود مربیان حرفه ای و علاقمند به کار، بیش تر از اموری هم چون موقعیت جغرافیایی اموزشگاه یا مطلوبیت فضای اموزشی معطوف دارند.
مهارت ارتباطی معلم و پیشرفت تحصیلی دانشآموز:
در مدرسه به عنوان یک خرده نظام اجتماعی برای مدیریت کلاس ، ابتدا یک ارتباط موثر و مناسب باید بین معلم و دانشآموز برقرار باشد. و برای برقراری این ارتباط، مهارت هایی برای معلم مورد نیاز است . یک معلم توانا با بهرهگیری از شیوه های متفاوت می تواند پل ارتباطی بین خود و دانشآموز را ساخته و استحکام بخشد.
معلمانی که مهارت های ارتباطی ضعیفی برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبرو می شوند( نوری قاسم آبادی، ۱۳۷۷).
این مشکلات کدامند و چگونه می توان با آنها مقابله کرد؟ معلمان چگونه با دانشآموزان و سایر همکاران ارتباط برقرار کنند؟ و مجهز به چه مهارت های ارتابطی باشند؟ منظور از مهارت های ارتابطی معلمان چیست ؟ آیا حدود اختیارت معلم در کلاس و مهارت های ارتباطی وی با دانشآموزان تعریف شده است ؟ تا چه اندازه معلمان با وظایف خود در حوضه مهارت های ارتباطی آشنا هستند؟
برخی بررسی ها و تحقیقات که در مدارس به عمل آمده نشان می دهد که بسیاری از دانشآموزان از روابط اقتدار گرایانه در مدرسه مقررات سخت و انعطاف ناپذیر ، کمبود مشارکت در برنادنمه های آموزش پرورش و به طور کلی جو اجتماعی نامطلوب کلاس شکایت دارند. دانشآموزان هرگز متقاضی امکانانت آموزشی پر هزینه و غیر عملی نیستند بلکه آنان طالب محیطی امن و آرامش بخش در مدرسه و کلاس درس بوده و مایلند مورد احترام معلمان و مربیان مدرسه قرار گیرند.
در برقراری ارتباط با دانشآموزان در کلاس ، معلم با موانع و عوامل زیادی روبرو است. آگاهی و تسلط معلم بر این موارد و مهارت های ارتابطی در جهت تحقق اهداف آموزشی امری اجتناب ناپذیر است. معلمی هنری است ظریف و حساس که با کمترین لغزش و خطا خسارت جبران ناپذیری بر شخصیت فراگیر وارد شده و قطعاَ هر گونه رفتار صحیح و سنجیده موجب آینده درخشان برای او می شود. طبق دیدگاه گلاسر بدون شکوفایی محبت و ارزش وجود تشکیل یک هویت موفق ناممکن است( بهرندگی، ۱۳۷۴)
در سوال های اخیر تحقیقاتی انجام شده که تاثیر برخی از مهارت های حرفه ای و نیز ارتباطی معلم بر آموزش و شخصیت دانشآموزان را نشان داده است. لیکن تحقیقات متنوع و وسیعی در باره میزان آشنایی معلمان با مهارت های ارتباطی انجام نیافته است(خلیلی شله بران، محمد ، ۱۳۹۲)
تدریس بخشی از آموزش است و به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد، اطلاق می شود. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از : وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان، فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین شده، طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات ، ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . بنابراین به فعالیتهای پراکنده و یک جانبه معلم که ممکن است تغییری هم در دانش آموزان ایجادکند، تدریس گفته نمی شود(شعبانی، ۱۳۸۲ ). گیج^[۱۹] تدریس را هر شکلی از ارتباط بین فردی می داند که منظور از آن تغییر روش هایی است که افراد دیگر می توانند یا می خواهند به آن روشها رفتار کنند . آمیدون و هانتر^[۲۰] تدریس را یک جریان تعامل می دانند که در شکل ابتدایی، گفتگوی کلاس درس را در بر می گیرد و بین معلم و دانش آموز روی می دهد و طی فعالیت کاملاً از پیش تعریف شده، به پیش می رود(موسی پور و عابدی، ۱۳۸۲)
در همه تعاریف تدریس بر وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد تاکید می شود . صرفنظر از تعاریف متنوع تدریس و رو ش های مختلف تدریس، یکی از اصلی ترین عناصر تدریس با کیفیت، نحوه ی پاسخ دهی دانش آموزان به فعالیتهای تدریس و در مجموع، تعامل بین معلم و دانشآموزان است سالبرگ^[۲۱] (۲۰۰۷) به اعتقاد کل و چان^[۲۲](۲۰۰۷) ارتباط در تدریس عنصر اساسی بوده و نقش بنیادین در تدریس کارآمد دارد و اصولاً تشخیص قوی یا ضعیف بودن تدریس معلم، در چگونگی برقراری ارتباط بین معلم – دانشآموز نهفته است. اغلب پژوهشگران معتقدند کیفیت ارتباط معلم با دانش آموزان نقش عمده ای در اثربخشی تدریس او و ایجاد یادگیری در دانش آموزان دارد (دارلینگ هاموند^[۲۳] ۲۰۰۷، ؛ گوردون، کین، و استایجر ^[۲۴]۲۰۰۶، نیدلز^[۲۵] ۱۹۸۸) و وجود معلمان کارآمدتر جهت برقراری روابط مطلوب تر با دانش، آموزان در مدرسه حیاتی است. (لاک^[۲۶]، ۲۰۰۴) زیرا معلمان هستند که مدرسه را محیطی می سازند که می تواند افق امید بخشی از دوستی، تعادل، حمایت، امنیت، موفقیت، احترام و سعادت را برای دانش آموزان به ارمغان آورد - (کریسته^[۲۷]، ۲۰۰۲)
(به نظر تامپسون و آندرسون^[۲۸] ۲۰۰۸) یکی از اصلی ترین ویژگیهای معلمان خوب، توان برقراری ارتباط در کلاس درس است و اغلب استرس های مشاهده شده در کلاس ها ی درس از عدم ارتباط مناسب ناشی می شود. به اعتقاد صاحب نظران اداره کلاس های درس و حل سازنده ی تعارض ها در کلاس، مستلزم مهارت های ارتباطی خوب است، و مهارت های ارتباطی خوب دارای سه جنبه ی ۱- مهارت های گفتاری، ۲- مهارت های شنیداری و ۳- مهارت ها ی غیر کلامی است (بیابانگر ۱۳۸۴).
طبق یافته های( ریان و کوپر^[۲۹]، ۲۰۰۰) عامل اصلی موفقیت دانش آموز ان در کلاس های درس، نحو ه ی ارتباط معلمان با آنان است، به طوری که موس ی پور(۱۳۸۳) معتقد است تدریس با چهار اقدام ظهور می یابد: ایجاد ارتباط، استمرار ارتباط، اثر بخش ساختن ارتباط، و اتمام و تکمیل ارتباط.
در جریان تدریس، ارتباط بین معلمان - دانش آموزان به دو صورت کلامی و غیر کلامی انجام میگیرد ایما و اشاره و حرکات و رفتاری را که دارای معنی هستند اما به حالت کلامی و گفتاری ارائه نمی شوند، ارتباط غیرکلامی^[۳۰] گویند (فتحی آذر، ۱۳۸۲) ارتباط غیرکلامی شامل تمامی جنبه های ارتباط بجز کلمات می باشد ارتباط غیر کلامی نه تنها شامل ژست ها و حرکات بدن می شود، بلکه نحوه ی ادای کلمات را نیز در بر می گیرد مثل آهنگ ادای کلمات، وقفه ها بلندی صدا و لهجه . در ضمن ارتباط غیر کلامی شامل آن دسته از جنبه های موثر محیط از قبیل حالات چهره، طرز حرکات، پوشش ظاهری، فرم ایستادن و … نیز می شود که بر تعامل تأثیر می گذارند( فیروز بخت، ۱۳۸۴)
با نگاهی به مفهوم ارتباط غیر کلامی معلوم می شود که این شکل ارتباط، از ارتباط کلامی مجزا نبوده، می تواند به عنوان مکمل آن مورد استفاده واقع شود . البته در مواردی هم به عنوان جایگزین ارتباط کلامی مورد استفاده واقع می شود. نکته ی حائز اهمیت این است اثر بخشی ارتباط کلامی به صورت تنگاتنگی با کیفیت ارتباط غیر کلامی در هم تنیده شده است . اهمیت ارتباط غیر کلامی علاوه بر کمک آن به اثربخشی ارتباط کلامی، در کاربست زیاد آن در جریان ارتباط است بطوریکه بردوستیل^[۳۱]( ۱۹۷۰) تخمین می زند که در یک برخورد معمولی دو نفره، یک سوم معانی اجتماعی از طریق مؤلفه های کلامی و دو سوم مابقی از طریق ارتباط غیر کلامی منتقل می شود (به نقل از بیگی، فیروزبخت ۱۳۸۴)
افرادی همچون آندرسون^[۳۲](۲۰۰۶) تخمین می زنند که قریب به ۶۵ درصد معانی از طریق رفتارهای غیر کلامی منتقل می شود.
در پژوهش گرُهام^[۳۳](۱۹۸۸) بین رفتارهای کلامی و غیرکلامی مناسب و به موقع معلمان و پیشرفت درسی و رفتارهای مناسب دانش آموزان رابطه معنی دار به دست آمده است . در پژوهش( فرایمی یر و هوسر^[۳۴]۲۰۰۰)این نتیجه حاصل شده است که بین مهار ت های انعکاسی و بلافاصله بودن واکنش معلمان با یادگیری و انگیزش دانش آموزان رابطه وجود دارد . ابهام در سخن گویی معلمان به عنوان اصلی ترین مانع ارتباطی بین معلم و دانش آموز شناخته شده است و در مجموع بیشترین مانع ارتباطی در مدارس از نظر معلمان، مانع انسانی است( گیبونز^[۳۵]۲۰۰۳)
این نتیجه حاصل پژوهش انجام یافته در کلاس درس توسط( وبلز، برکل مان و هوی مایرز^[۳۶]۱۹۹۱) شده است که رفتارهای ارتباطی حمایتی معلمان با دانش آموزان سبب افزایش اثربخشی آموزش میشود .براساس یافته ( کایل^[۳۷]۱۹۹۱) معلم هنگامی می تواند در ارتباط خود با دانش آموز ان نتیجه ای موثر کسب نماید که راهبردی ترغیب کننده و متناسب با وضعیت دانش آموزان داشته باشد . در پژوهش قلی پور اوجقاز (۱۳۸۶) این نتیجه حاصل شده است که با افزایش گفتار تحقیر آمیز از سوی معلمان، رابطه آنها با دانش آموزان تضعیف می گردد.
فراتحلیل انجام یافته توسط گایل، پرِیس، بورِل و آلن^[۳۸](۲۰۰۶)نشان داد که در پژوهش ها مورد مطالعه ارتباط بین معلمان و دانش آموزان، نقش اساسی در یادگیری شناختی و عاطفی دانش آموزان دارد و مسئول اصلی این ارتباط، معلمان هستند. یکی از مهمترین عنصر ارتباطی در فراتحلیل یاد شده، به موقع و مناسب بودن رفتار معلمان به ویژه رفتار غیر کلامی آنان است.
پژوهش هایی مانند جوردن^[۳۹] (۱۹۸۹) ) کلی و گرهام^[۴۰] (۱۹۸۸) مک داول، مک داول و ها یردا ل^[۴۱] (۱۹۸۰) نشان داده اند که بین رفتار غیر کلامی به موقع و یادگیری دانش آموز ان در حوزه ها ی شناختی و عاطفی رابطه معنی دار وجود دارد . همچنین فراتحلیل گایل و همکاران (۲۰۰۶) نشان داد که میانگین ضرایب اثر همبستگی بین رفتار غیر کلامی به موقع و مناسب با یادگیری(۱۷%) یادگیری عاطفی(۵۹%) در مقایسه با میانگین ضرایب اثر همبستگی بین رفتار کلامی به موقع و مناسب با یادگیری شناختی(۰۵۹/۰) و یادگیر ی عاطفی (۴۹/۰) بیشتر است . این نتایج اهمیت رفتار غیرکلامی به موقع و مناسب را در کلاس درس نشان می دهد . از مشخصه ی دیگر ارتباط غیرکلامی معلمان به هنگام انتقاد یا توجیه آمرانه دانش آموزان، اقتدار معلمان و دوری آنان از هرج و مر ج گرایی و استبداد است . یافته ها نشا ن می دهند معلمان مقتدر سبب می شوند دانش آموزان، متفکرانی مستقل ، فعال و خودتنظیم بار آمده در تحصیلات خویش موفق شوند(بیابانگرد،۱۳۸۴؛ کراولی۱۹۹۳^[۴۲])
همچنین اگر معلم بتواند به گونه ای رفتار نماید که نظرفردفرد دانش آموزان را به فعالیت در کلاس جلب نماید، و نظرات آنان را محترم بشمارد( سلیمی،۱۳۸۲) و در کلاس طوری صحبت کند که هر دانش آموزی احساس نماید طرف مخاطب گفتارمعلم است، می تواند آثار مثبتی در عملکرد رفتاری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایجادنماید(هاوتون، ولدال، جود و شارپ۱۹۹۰^[۴۳])در ایران در حوزه ی ارتبا ط غیر کلامی به ویژه در کلاس درس، پژوهش زیادی انجام نگرفته است
نظریه پیاژه :
پیازه با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان میدهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکنند، اما تنها کلید پیشبینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،^[۴۴]۲۰۰۲).
به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شدهاند که میتوانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافتهاند و نشان دادهاند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیشبینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر میشود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم (گریگرسون و هارتویس[۴۵]،۲۰۰۲).