۴-۶-۲-۲ گرایش تعاملی
طرفداران برنامه­ ریزی تعاملی بر آن هستند که آرمان آینده باید بسی بهتر از حداکثر توانایی کنونی باشد. بنابراین، گرایش تعاملی به جای بها دادن به بهترین عملکرد در زمان مشخص و تحت شرایط مشخص، به بهبود عملکرد در طول زمان ارج می­نهد. هدف آن حداکثر کردن توانایی ­یادگیری و سازگارکردن­ یعنی توسعه است. گرایش تعاملی تنها گرایشی است که به توسعه فرد، سازمان، اجتماع و بهبود کیفیت زندگی می­انجامد.

گرایش تعاملی، گذشته، حال و آینده را به عنوان بخش­های مجزا اما جنبه­ های غیرقابل تفکیک که باید برای آن برنامه­ ریزی کرد می­شناسد. هر شرکت کننده فرصت می­یابد تا به درک خود نسبت به اینکه رفتارش چگونه بر عملکرد کل اثر می‌گذارد و درنتیجه این عملکرد را بهبود می­بخشد بیفزاید. به عبارت دیگر، هرکس که با سیستمی ­سروکار دارد­ یک­ یاری دهنده بالقوه در طراحی مجدد آن است چرا که فایده اصلی برنامه­ ریزی تعاملی از طریق مشارکت در آن به دست می‌آید. این حالت توسعه فردی و سازمان را تسهیل می­ کند. این توسعه، بدون توجه به نتیجه­ کار در فرایند مشارکت روی می‌دهد. در چنین زمینه ای است که کار، بازی و ­یادگیری در هم تنیده می­ شود و توسعه به بار می­نشیند. بنابراین، برنامه­ ریزی تعاملی پارادایم طراحی­یک آینده مطلوب و کشف راه­های رسیدن به آن در مقابل پارادایم پیش‌بینی و آمادگی است.
در این نوع برنامه­ ریزی به علت دید کل نگر، بخش­ها و سطوح­ یک سازمان همزمان و وابسته به هم برنامه­ ریزی می­ کنند، لذا به نتیجه بهتری دست می­یابند. این مفهوم از برنامه­ ریزی که همه با هم و در­یک زمان انجام می­ شود مخالف برنامه­ ریزی ترتیبی از بالا به پایین ­یا از پایین به بالا در سازمان است. (بینش، ۱۳۸۴)
۷-۲-۲ انواع روش­های برنامه­ ریزی
برنامه­ ها برای مقاصد متنوعی تنظیم می‌شوند و به فراخور هر وضعیت به گونه‌ای متناسب با آن شکل می‌گیرند. لذا دسته بندی ذیل را می توان برای انواع برنامه­ ریزی عنوان کرد:
۱-۷-۲-۲ برنامه‌ریزی تخصصی
گاهی با توجه به ماهیت تخصصی برخی از وظایف مدیریت برای انجام آن­ها برنامه‌ریزی می‌شود. این برنامه­ ریزی­ها را برنامه­ ریزی تخصصی می‌نامند که بر اساس وظایف مدیریت در سازمان عنوان می‌شود.
الف) برنامه­ ریزی و کنترل تولید (مدیریت تولید): عبارت است از تعیین نیازها و تأمین ابزار و تسهیلات و تربیت نیروی انسانی لازم برای تولید محصولات و کالاها با توجه به تقاضای موجود در بازار و نیازهای پیش بینی نشده­ی جامعه.
ب) برنامه­ ریزی نیروی انسانی: در این نوع از برنامه­ ریزی با تعیین افراد مورد نیاز سازمان در سالهای آینده امکانات و تسهیلات مورد نیاز (انتخاب، آموزش، ترفیع، بازنشستگی و… ) تخمین زده می‌شود. برنامه­ ریزی نیروی انسانی با تهیه نمایشگر (ساختار) سازمانی آغاز می‌شود و مواردی نظیر تهیه نمایشگر جانشین و ترفیع، تدوین آیین نامه استخدامی­ و تنظیم برنامه ­های آموزشی ضمن خدمت را در بر می­گیرد. ج) برنامه­ ریزی مالی و تنظیم بودجه: عبارت است از تعیین میزان و چگونگی منابع و همچنین تعیین میزان و چگونگی مصارف مالی به منظور تأمین هدف­های مؤسسه، صاحبان و کنترل کنندگان آن می­باشد.
۲-۷-۲-۲ برنامه­ ریزی عملیاتی (اجرایی)
برنامه ­های اجرایی برای به اجرا درآوردن تصمیمات راهبردی طرح می‌شوند، به عبارت دیگر برنامه ­های اجرایی عبارتند از تصمیمات کوتاه مدت که برای بهترین استفاده از منابع موجود با توجه به تحولات محیط اتخاذ می‌گردد.
مراحل برنامه­ ریزی عملیاتی عبارتند از:
الف) تدوین برنامه ­های کوتاه مدت (مانند تنظیم بودجه و زمانبندی)
ب) تعیین معیارهای کمی­ و کیفی سنجش عملکرد و ارزیابی هزینه­ های اجرای عملیات
ج) ارزیابی برنامه­ ها و تعیین موارد انحراف عملکرد از آنها
د) تجدید نظر در برنامه­ ها و تهیه برنامه ­های جدید. (دو ماهنامه توسعه انسانی پلیس، شماره ۷)
۳-۷-۲-۲ برنامه­ ریزی استراتژیک (راهبردی)
برنامه­ ریزی استراتژیک نوعی برنامه­ ریزی فرایندی است. دلیل فرایندی بودن برنامه­ ریزی در نوع و گونه­ پدیده­هایی است که برای آن­ها برنامه­ ریزی صورت می­گیرد. در برخورد با این پدیده ­ها به دلیل اینکه پیوسته در حال دگرگون شدن هستند باید برنامه­ ریزی آن­هابه گونه ای انجام گیرد که قابلیت بازخورد و تطبیق با شرایط جدید را داشته باشد. (ایوانز^[۲۰]، ۲۰۰۳) در تعریف برنامه­ ریزی استراتژیک به عنوان فرایند تشخیص محیط داخلی و خارجی سازمان بیان می­شودکه در واقع به تصمیم ­گیری در مورد چشم انداز و ماموریت، اهداف کلی، ایجاد و انتخاب استراتژی­ های عمومی­که قابل پی گیری باشد می ­پردازد، و عمل تخصیص منابع برای رسیدن به اهداف سازمانی را به عهده دارد. (هلریگل^[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۵)
هدف از برنامه­ ریزی استراتژیک همسویی فعالیت­های سازمان با محیط مربوطه می­باشد چراکه این هدف ادامه بقا و اثر بخشی را برای سازمان به دنبال دارد. این فرایند ملزم نظارت سازمان بر محیط داخلی و خارجی خود می­باشد تا دائماً تغییرات مورد نیاز را در برنامه ­های تاکتیکی و راهبردی موجود ایجاد کند ­یا به ایجاد مجموعه ­ای دیگر از برنامه­ ها بپردازد. (اُبنگ^[۲۲]، ۲۰۰۸)
نویسندگان و اندیشمندان مدیریت هر کدام تعریف خاصی از این نوع برنامه­ ریزی ارائه داده اند که در ذیل به مواردی از آن­ها اشاره شده است:
از نظر"لرنر” برنامه­ ریزی استراتژیک فرایند تغییر سازمانی مستمر و پیچیده ای است که اگر ویژگی­های زیر ترکیب شوند، فرایند برنامه­ ریزی استراتژیک موفق و جامعی را تعریف می­ کنند. برنامه­ ریزی استراتژیک: نگاه به آینده دارد و تمرکز بر آینده پیش بینی شده است. به این مسئله توجه دارد که جهان بعداز ۵ الی ۱۰ سال چه تفاوت­هایی با اکنون خواهد داشت. درصدد خلق آینده سازمان برمبنای آن چیزی است که احتمال می­رود در آینده ایجاد شود.
- برمبنای تجزیه و تحلیل روندها و سناریو­های پیش بینی شده برای گزینه­ های ممکن در آینده است و نیز برمبنای تجزیه و تحلیل داده ­های داخلی و خارجی است.
- منعطف و متمایل به ایجاد تصویری بزرگ از آینده سازمان است. برنامه­ ریزی استراتژیک سازمان را با محیطش تطبیق می­دهد، زمینه ای برای دسترسی به اهداف ایجاد می­ کند، چارچوب و جهتی برای سازمان فراهم می­سازد تا به آینده دلخواه خود برسد. چارچوبی به وجود می ­آورد که می­توان با تجزیه و تحلیل کامل سازمان، محیط داخلی و خارجی و پتانسیل های سازمان در آن چارچوب به مزیت رقابتی دست ­یافت. این امر سازمان را قادر می­ کند تا به روندها، اتفاقات، چالش­ها و فرصت­های به وجود آمده، ازطریق چارچوبی از بینش و ماموریت ایجاد شده توسط فرایند برنامه­ ریزی استراتژیک پاسخ دهد.
- فرایندی نظری و کیفی است. برنامه­ ریزی استراتژیک، داده ­های نرم مانند: تجارب، نیات و ایده­های موجود در گفتگوهای روزانه سازمان را ترکیب می­ کند و درصدد ارائه ­یک بینش و هدف سازمانی روشن است.
- به سازمان اجازه تمرکز می­دهد، زیرا فرایندی پویا و مستمر از فعالیت­های خود تحلیلی است.
- فرایند­یادگیری مستمر، در جریان و گفتگوی سازمانی است که به فراتر از دسترسی به­یک سری اهداف از پیش تعیین شده توسعه می­یابد. برنامه­ ریزی استراتژیک درصدد است روشی که ­یک سازمان فکر و عمل می­ کند را تغییر داده و ­یک سازمان­یادگیرنده به وجود آورد.
- وقتی موفقیت آمیز باشد، تمام نواحی عملیاتی را تحت تاثیر قرار داده و به عنوان قسمتی از فلسفه و فرهنگ سازمان درمی­آید. (لرنر، ۲۰۰۲)
از منظر “آرمسترانگ” برنامه‏ ریزی استراژیک شامل بستر ­یا چارچوبی برای عملی ساختن تفکر استراتژیک و هدایت عملیات بر پایه حصول نتایج مشخص و برنامه­ ریزی شده است که براساس آن اهداف، مأموریت، ارزش­ها، چشم‏انداز و استراتژی­ های سازمان مشخص می‏شود. (آرمسترانگ، ۱۳۸۴)
از نظر “برایسون” برنامه‏ ریزی استراتژیک روشی سیستماتیکی است که فراگرد مدیریت استراتژیک را پشتیبانی و تأیید می‏کند. برنامه‏ ریزی استراتژیک‏ متضمن همه اقداماتی است که منجر به تعریف اهداف و تعیین استراتژی­ های مناسب جهت دستیابی به آن اهداف برای کل سازمان می‏شود. (برایسون، ۱۳۸۶)
از نظر “پیرنیا” برنامه‏ ریزی استراتژیک مطالعه تصیم‏گیری تعیین‏کننده اهداف و هماهنگ‏کننده فعالیت­های سازمان است. (پیرنیا، ۱۳۸۲)
از نظر “مشبکی” برنامه‏ ریزی استراتژیک عبارت است از تعیین هدف­های سازمان و اتخاذ تصمیم در خصوص برنامه‏های جامع عملیاتی که منجر به دستیابی‏ به اهداف بلند مدت و حیاتی سازمان در محیط رقابتی بوده که ضمن آن اهداف و خطوط کلی فعالیتها و مأموریتهای بلندمدت سازمان تعیین‏ می‏شود. (مشبکی، ۱۳۸۵) در برنامه­ ریزی استراتژیک اصل اساسی بر این است که از ­یک سو با بهره گیری از فرصت­های خارجی و پرهیز از تأثیرات ناشی از تهدیدات خارجی و با کاهش دادن آنها، به تدوین راهبرد پرداخت؛ و از سوی دیگر در تدوین این استراتژی­ها هدف این نیست که بهترین استراتژی مشخص شود، بلکه هدف درواقع تعیین استراتژی­ های قابل اجراست. از نظر برایسون، برنامه­ ریزی استراتژیک فرایندی هشت مرحله ای و بسیار منظم تر، مدبرانه تر و مشارکتی تر از سایر فرایندهاست که عبارت اند از: آغاز برنامه­ ریزی استراتژیک و رسیدن به توافق درباره محتوای آن، تعیین و شناسایی دستورها، روشن ساختن رسالت­ها و ارزش­ها، ارزیابی محیط خارجی (فرصت­ها و تهدیدها)، ارزیابی محیط داخلی (نقاط قوت و ضعف)، شناسایی مسائل استراتژیک، تنظیم استراتژی­هایی برای مدیریت مسائل و تدوین دیدگاه کارساز برای آینده. این هشت مرحله باید در هر مرحله از فرایند اجرا، ارزیابی شود و به نتیجه ­گیری منتهی گردد (بهزادفر و زمانیان، ۱۳۸۷)
۱-۳-۷-۲-۲ اهمیت برنامه­ ریزی استراتژیک
اولین ارزش و اولویت برنامه­ ریزی استراتژیک، کمک به سازمان برای فعالیت موفق در محیطی پیچیده و پویا است. برنامه ریزی استراتژیک توانایی سازمان را برای حل مسائل و مشکلاتی که در پیش روی سازمان قرار دارد افزایش می­دهد. (پیرس و رابینسون، ۱۳۸۷) در واقع برنامه­ ریزی استراتژیک، ابزار مدیریتی توانمندی است که برای کمک به شرکت­های کوچک طراحی می­ شود تا آن­ها به صورت رقابتی خود را با تغییرات پیش بینی شده محیط تطبیق دهند. خصوصاً، فرایند برنامه­ ریزی استراتژیک­ یک نگرش و تجزیه و تحلیلی از شرکت و محیط مربوط به آن ارائه می­ کند؛ شرایط فعلی شرکت را توضیح می­دهد و عوامل کلیدی موثر بر موفقیت آن را شناسایی می­ کند. ( فرای و استونر، ۱۹۹۵)
پژوهش­ها نشان می­دهد که عملکرد سازمان­هایی که به برنامه ریزی استراتژیک می پردازند بیشتر و بهتر از دیگر سازمآن­هاست. دستیابی به یک حلقه ارتباطی مناسب بین محیط یک سازمان و استراتژی­ های آن، ساختار و فرآیندهای آن سازمان، آثار مثبتی بر عملکرد آن دارد. (دیوید و ویلن، ۱۳۸۶)
۲-۳-۷-۲-۲ سطوح برنامه­ ریزی استراتژیک
فرایند برنامه­ ریزی استراتژیک با توجه به اندازه شرکت در دو یا سه سطح تعریف می شود. در سازمان­های بزرگ که دارای چند کسب و کار هستند. استراتژی­ها در سه سطح از سازمان تعریف می شوند. در سازمان­های کوچک ممکن است در دو سطح تعیین شوند. این سطوح عبارتند از: (اعرابی و آقا زاده. ۱۳۸۶)
سطح سازمانی^[۲۳]: هدف از برنامه ریزی استراتژیک در این سطح، هدایت نمودن و مشخص کردن جهت گیری کل سازمان است.
سطح بخشی^[۲۴]: در سازمان­های بزرگ که دارای بخش­های مختلف مستقلی هستند. در راستای ماموریت­ها و استراتزی­های سطح سازمانی، برای هر یک از بخش­های سازمان استراتژی­هایی تعیین می شود.
سطح عملکردی^[۲۵]: در این سطح بر اساس اهداف و استراتژی­ های سطوح بالاتر برای هر یک از عملکردهای سازمان، استراتژی عملکردی تعریف می گردد. (همان ماخذ)
۳-۳-۷-۲-۲ ویژگی­های برنامه­ ریزی استراتژیک

 

1. 1. برنامه­ ریزی استراتژیک، انعکاسی از ارزش­های حاکم بر جامعه است. جهان بینی­ها، اعتقادات وسنتهای جامعه در برنامه­ ریزی استراتژیک منعکس می­ شود.

 

1. 1. برنامه­ ریزی استراتژیک معطوف به سؤالات اصلی و مسائل اساسی سازمان­ها است. سؤالاتی از این قبیل « برنامه ­های امروز سازمان چیست؟» و « برنامه ­های آتی چه باید باشد؟ ».

 

1. 1. برنامه­ ریزی استراتژیک با مطرح ساختن اهداف بلند مدت و تبیین رسالت­های سازمان، مدیران را در انجام فعالیت­هایشان هم جهت و هماهنگ می­سازد.

 

1. برنامه­ ریزی استراتژیک دارای دید دراز مدت است و افق­های دورتری را در سازمان مطرح می­سازد.

آنتونی و همکاران (۱۹۹۸) مقیاس مذکور را مورد تحلیل عاملی قرار دادند که نتایج پژوهش آنان مجدداً حاکی از وجود سه عامل افسردگی ، اضطراب و تنیدگی بود . نتایج این مطالعه نشان داد که ۶۸ درصد از واریانس کل مقیاس توسط این سه عامل مورد سنجش قرار می گیرد. ارزش ویژه عوامل تنیدگی ، افسردگی و اضطراب در پژوهش مذکور به ترتیب برابر ۰۷/۹ ،۸۹/۲،۲۳/۱وضریب آلفا برای این عوامل به ترتیب ۹۷/۰، ۹۲/۰ ، ۹۵/۰ بود . همچنین نتایج محاسبه همبستگی میان عوامل در مطالعه  آنتونی و همکاران (۱۹۹۸) حاکی از ضریب همبستگی  ۴۸/۰ میان دو عامل افسردگی و تنیدگی ، ضریب همبستگی ۵۳/۰ بین اضطراب و تنیدگی و ضریب همبستگی ۲۸/۰بین اضطراب و افسردگی بود . روایی و اعتبار این پرسشنامه در ایران توسط سامانی و جوکار (۱۳۸۶) مورد برسی قرار گرفته است که اعتبارباز آزمایی را برای مقیاس افسردگی ، اضطراب و تنیدگی به ترتیب برابر ۸۰/۰ ، ۷۶/۰ و ۷۷/۰ و آلفای کرونباخ را برای مقیاس افسردگی ، اضطراب و تنیدگی به ترتیب برابر ۸۱/۰ ، ۷۴/۰ و ۷۸/۰ گزارش نموده اند. در بررسی روایی این مقیاس شیوه ی آماری تحلیل عاملی از نوع تاییدی و به روش مولفه های اصلی مورد استفاده قرار گرفت . مقدار عددی شاخص KMO برابر با ۹۰۱۲/۰ و نیز شاخص خی دو در آزمون کرویت بارتلت برابر ۹۳/۳۰۹۲ بود که در سطح ۰۰۰۱/۰ معنی دار بود و حکایت از کفایت نمونه و متغیرهای  انتخاب شده برای انجام تحلیل عاملی داشت . بر اساس تحلیل عاملی انجام شده توراُم  با چرخش وایماکس بر روی گویه های پرسشنامه و با ملاک قرار دادن مقادیر ویژه  وشیب نمودار اسکری  سه مقیاس فرعی استخراج شد که عبارتند از : افسردگی ، اضطراب و تنیدگی که در راستای عامل های آزمون اصلی DASS می باشد .

۳-۳-۳- پرسشنامه پرخاشگری باس و پری^[۹۲](AQ)( پیوست شماره۳)
ابزار دیگر پرسشنامه پرخاشگری باس و پری(AQ) می باشد که این هم در کودکان هر دو گروه طلاق رسمی و عاطفی استفاده شده است. ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ وﺳﯿﻠﮥ ﻓﺮم ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺷﺪه ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی ﺑﺎ سوﭘﺮی(AQ) (1992)ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ. اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﯾﮏ اﺑﺰار ﺧﻮد ﮔﺰارﺷﯽاﺳﺖ و ﺷﺎﻣﻞ ۲۹ ﻋﺒﺎرت ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ آزﻣﻮدﻧﯽﻫﺎ ﺑﻪ ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﺒﺎرات در ﯾﮏﻃﯿﻒ ۵ درﺟﻪای ﭘﺎﺳﺦ ﻣﯽدﻫﻨﺪ و ﺑﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ دارای ۴ ﺧﺮده ﻣﻘﯿﺎس ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮیﮐﻼﻣﯽ، ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی ﻓﯿﺰﯾﮑﯽ، ﺧﺸﻢ، ﺧﺼﻮﻣﺖ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻫﺮﭼﻪ ﻧﻤﺮه ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻓﺮد ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی ﺑﯿﺶﺗﺮی دارد (ﺳﺮوﻗﺪ،داﻧﺶﭘﺮور، ۱۳۸۹).
اﻋﺘﺒﺎر ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی از راه ﺳﻪ روش آﻟﻔﺎیﮐﺮوﻧﺒﺎخ، ﺑﺎز آزﻣﺎﯾﯽ و ﺗﻨﺼﯿﻒ ﻣﻮرد ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﯿﺐ، ﺿﺮاﯾﺐ ۷۸/۰، ۸۹/۰ و ۷۳/۰ﺑﻪ دﺳﺖآﻣﺪ. رواﯾﯽ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻧﯿﺰ، از راه ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی رواﯾﯽﻫﻤﮕﺮا، ﻫﻤﺰﻣﺎن و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ. رواﯾﯽﻫﻤﮕﺮای ﭘﺮﺳشﻧﺎﻣﻪ ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی ﺑﺎ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺿﺮﯾﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﯽ زﯾﺮ ﻣﻘﯿﺎسﻫﺎی اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ و ﺑﺎ ﮐﻞ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ، ﺗﺄﯾﯿﺪ ﺷﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺿﺮاﯾﺐ ﻣﯿﺎن۳۷/۰ﺗﺎ۷۸/۰ ﻣﺘﻐﯿﯿﺮ و ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮدﻧﺪp<0/100 (ﻣﺤﻤﺪی، ۱۳۸۵).
۳-۳-۴- مقیاس طلاق عاطفی(پیوست شماره۱):
برای انتخاب زنان طلاق عاطفی از مقیاس طلاقعاطفیکه توسط استاد راهنما(هاشمی،۱۳۹۲)طراحی شده بود، استفاده شد که شامل ۳۰ گویهدرباره جنبه های مختلف زندگی زناشویی بود . نمونه گویه:« در حال حاضر از زندگی ام راضی نیستم و فقط به خاطر فرزندانم تحمل می کنم». روایی مقیاس با روش تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفت. نمودار اسکری و بررسی بارهای عاملی مؤید وجود یک عامل کلی بود که ۷۰ درصد واریانس متغیر را تبیین می کرد. بررسی پایایی با محاسبه آلفای کرونباخ صورت گرفت و ضریب ۹۴/۰ بدست آمد.
۳-۴- روش اجرا
به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز برای این پژوهش،همانگونه که پیش از این گفته شد از چهار مقیاس سازگاری بل، پرسشنامه افسردگی-اضطراب-استرسDASS ، پرسشنامه پرخاشگری باس و پری(AQ) و مقیاس طلاق عاطفی استفاده شد.پس از اطمینان نسبت به پایایی آزمونها این مقیاسها برای کل نمونه پژوهش به مرحله اجرا درآمد. عملیات گردآوری اطلاعات با مراجعه به دفاتر وکالت وکلای طلاق و مراکز مشاوره خانواده در سطح شهر شیراز انجام شد.لازم به ذکر است که پیش از تکمیل پرسشنامه توسط شرکت کنندگان، توسط اجرا کننده مقیاسها (محقق) توضیحاتی در مورد هدف و نحوه تکمیل مقیاسها ارائه می گردید.
۳-۴-۱- روش تحلیل داده ها
پس از گردآوری اطلاعات توسط محقق، ابزارها کد گذاری شده و به کمک نرم افزار SPSS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از این مطالعه، جهت کسب اطلاعات توصیفی آزمودنی ها، از شاخص های آمار توصیفی همچون میانگین، انحراف معیار وفراوانی و درصد استفاده گردید که جداول و شرح آن در فصل چهارم ارائه شده است. برای پاسخگویی به سئوال اول و دوم پژوهش، آزمون تحلیل واریانس چند متغیره اجرا شد.
فصل چهارم
یافته های پژوهش
در این فصل یافته های پژوهش ارائه می شوند. در این راستا،یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش، نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره برای مقایسه دو گروه طلاق عاطفی و طلاق رسمی در متغیرهای پژوهش ارائه می شوند.
۴-۱- یافته های توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش
یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش(ناسازگاری و مؤلفه های آن، اضطراب، افسرگی، استرس و پرخاشگری) در گروه های طلاق عاطفی و طلاق رسمی در جدول شماره ۴-۱ آورده شده است.
جدول شماره ۴-۱-یافته های توصیفیمتغیرهای پژوهشمربوط به نمراتگروه های طلاق عاطفی و طلاق رسمی

 

متغیر	تعداد		حداقل		حداکثر		میانگین		انحراف استاندارد
	طلاق عاطفی	طلاق رسمی	طلاق عاطفی	طلاق رسمی	طلاق عاطفی	طلاق رسمی	طلاق عاطفی	طلاق رسمی	طلاق عاطفی	طلاق رسمی
ناسازگاری بهداشتی	۳۴	۴۹	۷۲	۶۶	۹۹	۸۸	۶۷/۷۸	۳۰/۷۸	۰۶/۵	۵۵/۴

یکی از نظریه‌های تلفیقی، نظریه مشاوره و روان درمانی شکوفنده (متعلق به برامر و شوستروم^[۴۳] (۱۹۹۴) است که یک رویکرد سنتزی خلاق به نظریه مشاوره و رشد انسان است. مشاوره شکوفنده مبتنی بر مفروضات زیر است.

 

1. 1. هر فردی با وجود آن که در ماهیت انسانی با سایرین وجه اشتراک زیادی دارد اما یک انسان بی مانند است.

 

1. 1. با وجود کیفیت آینده نگر اصل شکوفندگی به معنی شدن، تحقق آن در فرایند لحظه به لحظه رشد صورت می‌گیرد.

 

1. 1. تعیین کننده رفتار انسان بیش از آن که وقایع (درونی وبیرونی باشد) تلقی شناختی خود فرد از آنهاست.

 

1. 1. 1. فرض فرایند شکوفندگی بر این است که آینده فرد عمدتاً جبری نیست و فرد آزادی بسیار زیادی برای انتخاب دارد.

   

 

1. 1. قبول فرض آزادی طبعاً مسئولیت خود شکوفایی را بر عهده خود فرد می‌گذارد. با وجودی که رشد در یک بافت اجتماعی صورت می‌گیرد اما هر کس خود به تنهایی مسئول زندگی خویش است.

 

1. 1. بااین که برخی از رفتارهای اولیه بازتابی و طبعاً جبر ژنتیکی و بعضی از رفتارها هم نتیجه تغییرات شیمیایی و نرولوژیکی است اما یکی از فرضیات اساسی مشاور شکوفنده آن است که رفتار اجتماعی اکتسابی است و رفتار متعاقب یکفرایند یادگیری فعال تغییر می‌کند.

 

1. 1. اکثر یادگیری‌های انسان خود به خود (اتوماتیک) نیست بلکه به واسطه فرایند‌های شناختی از قبیل رمز گذاری نمادین و توجه انتخابی صورت می‌گیرد.

 

1. 1. شکوفندگی عمدتاً در تعامل اجتماعی با مشاور، مرشد، گروه، دوست یا خانواده صورت می‌گیرد اما از طریق روش‌های خود یار از قبیل مراتبه وتصور هم؛ عملی است. تعامل اجتماعی وسیله اصلی لوازم شکوفندگی مانند صادق بودن با احساس خود، خودآگاه بودن آزادی بیان و اعتقاد به خود و دیگران است.

 

1. 1. همان طور که تغییر یک نفر باعث تغییر دیگران می‌شود بین افکار، عواطف و اعمال هم تعامل متقابل صورت می‌گیرد فرد یاد می‌گیرد که کدام عامل، فکر، احساس یا عمل منجر به فرایند تغییر می‌شود. فرد برای رسیدن از قصد به عمل باید خود آگاهی و نیت را پشت سر بگذارد تا به تعهد برسد.

 

1. 1. هر شخصیتی دارای حالت اضدادی تضادهای قطبی است که در فرایند شکوفندگی بارز به خود آگاهی وعمل تحصیل می‌شود. نمونه این تضادها اتکا و استقلال محبت و پرخاشگری حمایت و خرده گیری است (برامر و شوستروم ۱۹۸۹ به نقل از گیبسون؛ میشل؛ . ترجمه ثنایی. ۱۳۸۸؛ ۱۸۴: ۱۸۵).

 

 

نظریه و مشاوره التقاطی:

کلمه و عنوان التقاطی برای اولین بار در توصیفات آیزینک مورد استفاده قرار گرفت. این اصطلاح اغلب هنگام گفتگو در مورد ائتلاف یا یک پارچه سازی و ائتلاف گرایی به کار گرفته می‌شود. در حالی که از لحاظ معنی ومفهوم تفاوت‌های مهمی بین آنها وجود دارد. شاید بسیاری از درمانگران بالینی انعطاف پذیر باشند و به صورت التقاطی با درمانجویان خودشان رفتار کنند. اما در مورد همه درمانجویان نمی‌توان یا شیوه یکسان و با تجربه‌ای واحد عمل کرد (گلدبرگ، ۲۰۰۶). هم چنین از لحاظ نظری نیز این نکته که چگونه مشاوران می‌توانند به طور کلی به یک مکتب درمانی خاص وفادار باشند؟ دشوار می کند. در حالی که با توجه به گونا ‌گونی انسان‌ها و پیچیدگی ذات انسانی قطعاً امکان پذیری حصول یک نظریه جامع در مورد ماهیت وهم چنین ماهیت بد کار کردی‌ها و نیز درمان، را دچار چالش می‌کند. اگر همه تفاوت‌های موجود میان الگوهای مختلف را بپذیریم، آن چه که مشاوران را در ارتباط با نظریه‌ها واقعاٌ به چالش وا می‌دارد به علت کم بودن شواهد ویافته‌های قابل قبول از نتایج آنها است (لوبورسکی، ولابورسکی^[۴۴] ۱۹۸۵).
در سال‌های اخیر تمایل به استفاد ه از رویکردهای تلفیقی در بین مشاوران و روان درمانگران افزایش یافته است. بر طبق بررسی‌های نورکراس و نیومن^[۴۵](۲۰۰۲) در حدود ۳۰-۵۰ در صد روان شناسی بالینی و مشاوران از روش‌های التقاطی یا تلفیقی استفاده می‌کنند، به نظر آنها عوامل زیر موجب ترغیب مشاوران و روان شناسان در به کارگیری روش‌های التقاطی شده‌اند:

 

1. 1. فراونی روش‌های درمانی.

 

1. 1. عدم کفایت یک تئوری منفرد در ارتباط با همه مشکلات و همه مراجعان.

 

1. 1. تمایل به استفاده از روش‌های درمانی که سریع به نتیجه می‌رسند و متمرکز بر مشکل هستند.

 

1. 1. ایجاد موقعیت برای مشاهده وتجربه روش‌های درمانی گوناگون.

 

1. 1. کمبود تأثیر به کارگیری یک روش درمانی در فرایند درمان.

 

1. 1. شناسایی بخش‌های مختلف روش‌های درمانی که در کسب فرایند درمان مؤثرند (خدایاری فرد ۱۳۸۷؛ ۲۳۱ – ۲۳۰).

 

برامر وشوستروم (۱۹۹۲) توصیه می‌کنند که هر مشاور وروان درمانگر باید نهایتاً دیدگاهی پیدا کند که منحصراً دیدگاه خود اوست و این که مشاور یا روان درمانگر می‌تواتند یکی از این سه موضع را اتخاذ کند:
- بایکی از نظریه‌های منشر شده و امتحان داده همانند سازی کند.
- یک موضوع التقاطی برای خود بسازد.
یا شخصاً برای سنتر خلاقی از نظریه و کاربرد بکوشد (گیبسون؛ میشل؛ ترجمه ثنایی. ۱۳۸۸؛ ۱۸۷: ۱۸۶).

پیشینه تحقیقات داخلی:

فرشاد (۱۳۸۱) در رساله خود با عنوان بررسی تأثیر برنامه راهنمایی و مشاوره در انتخاب رشته‌های تحصیلی به ویژه رشته‌های فنی مشخص نموده که بدون وجود برنامه راهنمایی و مشاوره در مدارس راهنمایی، نمی‌توان اطلاعات تحصیلی دقیقی به دانش آموزان داد و اجرای برنامه راهنمایی و مشاوره در سال سوم راهنمایی موجب شناخت رشته‌های تحصیلی به ویژه رشته‌های فنی خواهد شد و این برنامه‌ها در میزان تمایل آزمودنی‌ها به انتخاب رشته‌های فنی موثر بوده است .
در تحقیقی که توسط دفتر مشاوره و تحقیق آموزش و پرورش در سال (۱۳۸۳) با هدف برنامه‌ریزی جهت هدایت و راهنمایی شغلی نوجوانان در تهران انجام گرفت مشخص شد انتخاب گروه های مختلف شغلی در دختران و پسران متفاوت است همچنین نوجوانان برای انتخاب شغل اطلاعات لازم و مکفی ندارند و در نهایت این که بین انتخاب رشته تحصیلی با شغل مورد نظر نوجوانان رابطه وجود دارد.
عباسی (۱۳۸۳) از دفتر مشاوره و تحقیق و نظارت آموزش و پروش تحقیقی تحت عنوان ارزشیابی عملکرد مشاورین و دبیران راهنما در نظام جدید آموزش متوسطه در بیست استان کشور انجام داد و یافته‌های تحقیق نشان داد که بین جنسیت دانش آموزان و انتخاب رشته تحصیلی، بین طرز برخورد مشاور با دانش آموزان و انتخاب مرجع حل مشکل، بین رضایتمندی والدین از فعالیت‌های مشاوران رابطه معناداری وجود دارد.
الماسی (۱۳۸۵) در تحقیق خود با عنوان بررسی رابطه بین اعتماد به نفس و انتخاب رشته تحصیلی در بین دختران و پسران سال دوم نظام جدید دریافت که بین اعتماد به نفس و انتخاب رشته تحصیلی در میان دختران و پسران تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
سلیمی (۱۳۸۵) در رساله خود با عنوان تأثیر راهنمایی و مشاوره شغلی گروهی بر رغبت‌های شغلی و اولویت‌های شغلی دانش آموزان دختر و پسر تغییر ایجاد می‌کند اما این جلسات در اولویت‌های تحصیلی دانش آموزان تغییری نداشته و نهایتاً این که جلسات گروهی در اولویت‌های شغلی پسران تغییر ایجاد نمود اما در مورد دختران اینگونه نبوده است.
خسروی راد (۱۳۸۵) در بررسی ارزشیابی ملاک‌های هدایت تحصیلی نظام جدید آموزش متوسطه در جامعه دانش آموزان دبیرستان‌های نیشابور نتیجه گرفت که علاقه دانش آموزان به دروس خاص، آرزوهای شغلی، والدین، استعداد دانش آموزان، ارزش اجتماعی رشته تحصیلی بیشترین تأثیر را در انتخاب رشته تحصیلی دارند و عواملی نظیر بازدید از مؤسسات و کارخانه‌ها مطالعه بانک اطلاعات شغلی و شانس کمترین تأثیر را در انتخاب رشته دارند.
موسوی (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان عملکرد مشاوران در حل مشکلات دانش آموزان دختر تهران نتیجه گرفت که تعداد زیاد دانش آموزان و فرصت کم مشاور مانع جدی کار مشاوره است و باید جهت کارایی بیشتر در تعداد مشاوران به نسبت دانش آموزان تجدید نظر شود و قوانین و مقررات دست و پا گیر که مانع کار مشاوره است باید تصحیح شود.
مظفری ( ۱۳۸۶ )تحت عنوان بررسی فعالیت مشاوران مدارس نظام جدید آموزش متوسط در شهر تهران انجام داد مشخص گردید که با ۹۵% اطمینان فعالیت مشاوران در زمینه‌های هدایت تحصیلی- شغلی و… مورد تأیید مدیران و دانش آموزان بوده است.
بشیری وثیق (۱۳۸۲) با تحقیقی تحت عنوان بررسی چگونگی تأثیر شاخص‌های هدایت تحصیلی در انتخاب رشته دانش آموزان همدان نتیجه گرفت که میزان همبستگی بین نتایج تست‌ها و نمرات پیشرفت تحصیلی در دو رشته علوم تجربی و ریاضی فیزیک معنادار بود به علاوه محاسبات مشخص کرد که بین نمره‌های پیشرفت تحصیلی و امتیازات مشاوره‌ای دانش آموزان در رشته‌های انسانی، تجربی و ریاضی رابطه معناداری وجود دارد.
فولادی (۱۳۷۶) نیز با پژوهشی تحت عنوان مقایسه کارایی مشاوران از دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر مراکز پیش دانشگاهی شهر تهران نتیجه گرفت که بین رشته‌های تحصیلی دانش آموزان و طرز تلقی آنان راجع به فعالیت مشاوران تفاوت وجود دارد.
شرف خانی (۱۳۸۶) در تحقیقی با نام بررسی کیفیت فعالیت مشاوران نظام جدید متوسطه شهرستان خوی نشان داد که بیشترین علت مراجعه دانش آموزان به مشاوران مربوط به مشکلات تحصیلی- شغلی می‌باشد و اکثر افراد ضرورت وجود مشاور را در مدرسه تأکید می‌کنند و نیمی از آنان معتقدند مشاوران در ایجاد انگیزش یادگیری، افزایش اطلاعات تحصیلی- شغلی و پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر مطلوبی دارند.
شفقیان (۱۳۸۵) طی پژوهشی با عنوان بررسی نظر دانش آموزان رشته‌های تجربی و انسانی و مشاوران زنجان نسبت به ملاکها ضوابط هدایت تحصیلی مشخص نمود که:۱٫ دانش آموزان اکثرشان از ابزارهای تعیین رشته رضایت دارند و مشاوران با ملاکهای هدایت تحصیلی آشنا بوده و معتقدند تعدادی از ملاکهای هدایت تحصیلی در عمل، زیاد رعایت نمی‌شود با این وجود آنان نیز از ابزار موجود رضایت دارند. (ویسی نژاد ۱۳۸۴؛ ۲۲۸).
یوسفوند (۱۳۸۵) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نظرات دانش آموزان پسر سال دوم ریاضی فیزیک و تجربی و مشاوران متوسطه نسبت به ملاکها و ضوابط هدایت تحصیلی در کرمانشاه نتیجه گرفت که:

 

1. 1. بین آگاهی دانش آموزان از رشته‌ها و شاخه‌های دوره متوسطه رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. میان آشنایی دانش آموزان و مشاوران از ملاکهای هدایت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. میان ملاکهای هدایت تحصیلی و اجرای آن در عمل، رابطه معنی داری است.

 

1. 1. ابزارهای مورد استفاده در هدایت تحصیلی کارایی چندانی در هدایت دانش آموزان ندارد.

 

1. 1. طرح هدایت تحصیلی که مستلزم هزینه و وقت زیادی شده احتیاج به بازنگری و تجدید نظر دارد. (همان منبع ۲۴۹).

 

نویدی (۱۳۸۳) طی یک بررسی با عنوان تعیین سهم هر یک از ملاکهای هدایت تحصیلی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نظام جدید آموزش متوسطه که بر روی ۳۷۰۸ نفر دانش آموز تحت پوشش نظام جدید آموزش متوسطه در سراسر کشور نتیجه گرفت که میان عملکرد تحصیلی قبلی دانش آموزان، نمرات درسی سالهای قبل و پیشرفت تحصیلی بعدی آنان همبستگی مثبت و معنا داری وجود دارد به عبارت دیگر مشارکت عملکردهای تحصیلی قبلی دانش آموزان در تبیین پیشرفت تحصیلی بعدی آنان موثر است و بخش عمده‌ای (متوسط ۴۱%) از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نظام جدید از روی اندازه‌های عملکرد تحصیلی قبلی آنان قابل پیش بینی است اگر چه مقدار همبستگی درباره گروه‌های مختلف یکسان نیست اما ضرایب همبستگی چند متغیری درباره همه گروه‌ها در سطح ۰۱% معنا دارد. برای پیش بینی با تبیین پیشرفت تحصیلی بعدی دانش آموزان، هیچ متغیری به اندازه عملکرد تحصیلی قبلی آنان اهمیت ندارد. وقتی برای پیش بینی پیشرفت از همه اندازه‌های عملکرد تحصیلی قبلی (نمرات ابتدایی، راهنمایی و…) استفاده شود دقت پیش بینی افزایش می‌یابد. همچنین سهم عملکرد تحصیلی خاص دانش آموزان در دوره راهنمایی جهت پیشرفت تحصیلی بعدی آنان معنادار می‌باشد به طوری که عملکرد تحصیلی خاص در دوره راهنمایی به تنهایی می‌تواند بخش قابل توجهی (به طور متوسط ۲۵%) از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. درباره دانش آموزان شاخه نظری ۳۰ الی ۴۰ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی بعدی از روی نمرات دروس خاص راهنمایی قابل پیش بینی است این مقدار دانش آموزان فنی و حرفه‌‌ای و کار دانش کمتر از ۱۰% است (ویسی نژاد ۱۳۶۷؛۷۰- ۶۹).
ادریسی (۱۳۸۲) در پژوهشی با عنوان بررسی مشکلات اجرایی موجود در روند هدایت تحصیلی دانش آموزان متوسطه یزد با نمونه‌ای بالغ بر ۵۲۶ دانش آموز سال سوم و ۱۰۲ مشاور و دبیر راهنما نشان داد که:

 

1. ۷۰% مشاوران و دبیران راهنما اظهار نمودند که فرصت کافی برای شناخت خصوصیات شخصیتی دانش آموزان که لازمه هدایت تحصیلی آنان است، ندارند.

داده‌های مقطع زمانی، مقادیر یک متغیر را در زمان معین و روی واحدهای متعدد اندازه گیری می‌کند. این واحدها می‌توانند افراد، خانوارها، واحدهای تولیدی، صنایع، نواحی مختلف و حتی کشورهای مختلف باشند. مثلا می‌توان داده‌های درآمد و مصرف خانوارهای مختلف را در سال معینی جمع‌ آوری کرد. معمولاً از اندیس i برای داده‌های مقطعی استفاده می‌ کنند.

داده‌های تلفیقی در واقع بیان کننده داده‌های مقطعی در طی زمان هستند. بنابراین حجم مشاهدات در داده‌های تلفیقی نسبتا زیاد است.
در سالهای اخیر، کاربرد داده‌های تلفیقی در اقتصادسنجی افزایش بسیاری یافته ‌است. معمولاً داده‌های تلفیقی و داده‌های مقطعی در اقتصادسنجی خرد به کار می روند که موضوع آن بررسی روش‌های اقتصادسنجی در اقتصاد خرد است. یکی از قابلیت های نرم افزار Eviews ترکیب داده‌های مقطعی و زمانی است و می توان مدل رگرسیون با داده‌های ترکیبی را اجرا نمود. در تحقیق حاضر روش آماری استفاده شده به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، روش رگرسیون چند متغیره با بهره گرفتن از داده‌های ترکیبی است. لذا نرم افزار استفاده شده نیز نرم افزار Eviews است که قابلیت چنین تجزیه تحلیلی را دارا می باشد.
۳-۱۰-مدل داده‌های ترکیبی سری زمانی- مقطعی (پنل)
داده‌های ترکیبی به یک مجموعه از داده‌هایی گفته می‌شود که بر اساس آن مشاهدات به وسیله تعداد زیادی از متغیر هایی مقطعی (N)، که اغلب به صورت تصادفی انتخاب می شوند، در طول یک دوره زمانی مشخص(T) مورد بررسی قرار گرفته باشند. در این صورت این N×T داده آماری را داده‌های ترکیبی یا داده‌های مقطعی – سری زمانی می نامند. به این دلیل که داده‌های ترکیبی در برگیرنده هر دو جنبه داده‌های سری زمانی و داده‌های مقطعی است، به کارگیری مدل های توضیح دهنده آماری مناسبی که ویژگی های آن متغیر ها را توصیف کند، پیچیده تر از مدل های استفاده شده در داده‌های مقطعی و سری زمانی است. در سال های اخیر از روش ترکیب داده‌های مقطعی و سری زمانی در تحقیقات کاربردی زیادی استفاده شده‌است.
۳-۱۱- انواع مدل های بکار رفته در داده‌های ترکیبی
یکی از مهمترین مشکلات بررسی های غیر تجربی در تورش ناشی از متغیر های حذف شده یا تخمین زده نشده در برآوردهاست. به این دلیل تحلیل هایی که براساس این قبیل مشاهدات صورت می گیرد، اغلب با واقعیت ها منطبق نیست. بر این اساس، با بهره گرفتن از مدل داده‌های ترکیبی، می‌توان به تخمین های کارا دست یافت. شکل کلی مدل داده‌های ترکیبی که به مدل اجزا خطا معروف است، به صورت زیرمی‌باشد:

در رابطه فوق Y نشان دهنده متغیر وابسته، X متغیرهای توضیحی مشاهده شده و Z نشان دهنده متغیرهای توضیحی غیر قابل مشاهده اثر گذار بر متغیر وابسته برای هر مقطع بوده که برای توضیح بهتر، این دسته از متغیرها از مقادیر اجزا خطا جدا شده‌است. نماد i نشان دهنده مقطع ها یا واحد های مشاهده شده، t نشان دهنده دوره زمانی و j و pنشان دهنده تفاوت بین متغیرهای مشاهده نشده و مشاهده شده در مدل است. عبارت   نشان دهنده خطای برآورد داده‌های ترکیبی است که تمامی شرایط مربوط به جملات خطا تحت فرضیات گوس – مارکو را داراست.
۳-۱۲- تحلیل رگرسیون
رگرسیون در لغت به معنای «بازگشت به مراحل قبلی در یک مسیر تحول و توسعه» است. تحلیل رگرسیون درواقع بدنه اصلی مطالعات اقتصادسنجی را تشکیل می‌دهد و به طور کلی درباره مدلهای رگرسیون و نحوه برآورد آن ها بحث می ‌کند.
برای آشنایی با مفهوم رگرسیون، فرض کنید یک متغیر مثل Y را در طول زمان یا در بین واحدهای مختلف مشاهده کرده و داده‌های مربوط به آن را به دست آورده ایم. می‌خواهیم چگونگی تغییرات آن را تفسیر کنیم. برای این منظور باید متغیر یا متغیرهایی را در نظر بگیریم که بتوانند این تغییرات را توضیح دهند. فرض کنید:

این مدل، یک مدل ریاضی است چرا که فقط رابطه ریاضی بین متغیر وابسته (Y) و متغیرهای مستقل (xiها) را منعکس کرده است. اگر تابع f نسبت به متغیرهای x₁ تا x_k خطی باشد یعنی به فرم:

این مدل، یک مدل ریاضی خطی نامیده می‌شود. اینکه چه متغیرهایی باید به عنوان متغیرهای توضیح دهنده استفاده شوند می‌تواند به تئوری‌های اقتصادی یا برداشت شخصی مدل ساز بستگی داشته ‌باشد. شکل تابع نیز تابع نظر مدلساز است و او می‌تواند شکل های تابعی متفاوتی را امتحان کند که بیشترین سازگاری را با داده‌های موجود داشته باشد. اما باید توجه داشت که حتی اگر متغیرهای توضیح دهنده به درستی انتخاب شده باشند و فرم تابعی نیز درست تصریح شده باشد، باز هم مدل ساخته شده یک رابطه همواره درست نخواهد بود. دلایل این امر را می‌توان چنین برشمرد:
علاوه بر متغیرهای توضیح دهنده وارد شده در مدل، عوامل دیگری نیز وجود دارند بیان کمی آن ها معمولاً بسیار دشوار است و در نتیجه وارد کردن آن ها در مدل مقدور نیست. به عنوان مثال اگر قصد مدل کردن مصرف یک کشور را داشته باشیم، چگونگی انتظارات مصرف کننده نسبت به تغییر در پارامترهای مختلف اقتصادی و درجه عدم اطمینان نسبت به تغییر در پارامترهای مختلف اقتصادی قابل مشاهده نیستند. ثانیا اقتصاد با رفتار انسانها سر و کار دارد و می‌ دانیم که در رفتار انسان همواره عناصر تصادفی غیرقابل پیش بینی وجود دارد که اساسا نمی‌توان آن ها را در مدلهای ریاضی گنجاند. همچنین دلایل دیگری مانند خطا در اندازه گیری متغیرهای وابسته و مستقل می‌توان ذکر کرد.
پس باید پذیرفت که مدلهای ریاضی برای توضیح پدیده‌های اقتصادی دقیق نیستند و خطا دارند. به این خطا اصطلاحا “جمله اخلال” می‌گویند زیرا تعادل ریاضی مدل را مختل می‌ کند. به همین دلیل یک جمله خطا (یا ترم تصادفی) به مدل اضافه می‌کنیم که جانشینی برای اثر همه عوامل نادیده گرفته شده در مدل است. بنابراین تفاوت کلی مدلهای ریاضی و مدلهای رگرسیون در جمله اخلال است. هر گاه به مدلهای ریاضی یک جمله اخلال – که یقینا تصادفی است – اضافه کنیم به یک مدل رگرسیون تبدیل خواهد شد.

به متغیر Y که در سمت چپ معادله قرار دارد، متغیر وابسته و به xiها متغیرهای توضیح دهنده یا رگرسورها گفته می‌شود. اصطلاحات متغیر برونزا و متغیر درونزا نیز به ترتیب برای xi‏ها و Y به کار می‌رود زیرا فرض بر این است که مقادیر xiها خارج از مدل مفروض تعیین شده و در نتیجه برونزا هستند در حالی که مقادیر Y در داخل مدل و بر اساس قانونمندی تعیین می‌شود و به همین دلیل درونزا خواهد بود.
۳-۱۳- فروض کلاسیک
با بررسی مدلهای رگرسیون به سهولت مشاهده می‌شود که هر گونه پیشرفت در تحلیلهای رگرسیونی متوقف به شناخت بیشتر از جمله اخلال مدل است. در واقع در یک مدل رگرسیون، جمله اخلال با اینکه نقش مهمی ایفا می‌کند اما بنا به تعریف ناشناخته است. هر گاه کوشش کنیم اجزایی از جمله اخلال را بشناسیم و آنها را اندازه گیری کنیم این اجزای شناخته شده در قسمت معین مدل قرار می‌ گیرد و مجموعه عوامل مجهولی که باقی می‌مانند جمله اخلال را تشکیل می‌دهند. بنابراین جمله اخلال هیچگاه قابل مشاهده و اندازه گیری نیست. در نتیجه تنها راه خروج از این تنگنای نظری این است که یک سری فرضهای منطقی در مورد جمله اخلال    مطرح کنیم تا بر آن اساس بتوان به تحلیلهای رگرسیونی ادامه داد. این فرض ها با یک فرض در مورد متغیرهای برونزا با عنوان فرض های کلاسیک مدلهای رگرسیون مطرح می‌شود.
مهمترین نکته در مورد   تصادفی بودن آن است. با توجه به تعریفی که از   ارائه شد، بدیهی است که این فرض قابل قبول است و خلاف آنرا نمی‌توان تصور نمود.   یک متغیر تصادفی است و مثل همه متغیرهای تصادفی دارای یک تابع توزیع احتمال و در نتیجه میانگین و واریانس (و بقیه گشتاورها) است. سوال مهمی که می‌توان مطرح کرد این است که خصوصیات آماری و شکل تابع توزیع احتمال متغیر تصادفی   چیست؟ پاسخ به این سوال فروض کلاسیک نامیده می‌شود. فروض کلاسیک عبارتند از:
اولین فرض این است که میانگین یا امید ریاضی جمله اخلال صفر است.

این فرض در واقع به این معنی است که به ازای هر مقدار معین از متغیرهای توضیح دهنده، میانگین تمام مقادیر ممکن   برابر صفر است. ظهور مقادیر مختلف   به اعتبار فرض آزمایشهای فرضی تکراری به ازای مقادیر معین و ثابت متغیرهای توضیح دهنده است. مفهوم کلی این فرض این است که مدل خطای سیستماتیک ندارد.
دومین فرض ثابت بودن واریانس جمله اخلال به ازای مقادیر مختلف متغیرهای مستقل است.

هرگاه واریانس جمله اخلال ثابت باشد، می‌گوییم مدل واریانس همسان و در غیر این صورت واریانس ناهمسان است.
سومین فرض این است که و    به ازای تمامی مقادیر  از یکدیگر مستقلند. یعنی کوواریانس آنها صفر است.

به عبارت دیگر هرگاه دو مقدار متفاوت برای متغیرهای مستقل را در نظر بگیریم، فرض بر این است که جمله‌های اخلال متناظر با آنها از یکدیگر مستقلند. در چنین حالتی می‌گوییم که جمله‌های اخلال خود همبستگی ندارند.
چهارمین فرض این است که تابع توزیع جمله اخلال را نرمال بدانیم. بنابراین با توجه به فرضهای اول و دوم و سوم می‌توان گفت که   دارای توزیع مستقل نرمال با میانگین صفر و واریانس ثابت  است.

پنجمین و آخرین فرض از فرض‌های کلاسیک این است که متغیرهای توضیح دهنده غیرتصادفی هستند. این فرض بیشتر برای سهولت در استنتاج قضایا و نیز رسیدن به نتایج جالبتر در تخمین پارامترهاست. بدیهی است که می‌توان این فرض را نقض کرد و متغیرتوضیح دهنده را به صورت یک متغیر تصادفی در نظر گرفت. به هر حال فرض غیرتصادفی بودن متغیرهای توضیح دهنده بدین معناست که  ها از متغیر تصادفی   مستقل هستند.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌های آماری
۴-۱- مقدمه‏
پژوهشگر برای پاسخگویی به مسأله تدوین شده و یا تصمیم‌گیری در مورد رد یا تأیید فرضیه‌ای که صورت بندی کرده است، به بیان نتایج پژوهش می پردازد. در این فصل «داده‌های تجربی» تبدیل به «داده‌های آماری» شده در رابطه با هر پرسش، فرضیات توصیف و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
مقصود از تجزیه و تحلیل عبارتست از دسته بندی، مرتب کردن، دستکاری و خلاصه کردن داده‌ها به منظور دستیابی به جواب پرسش‌های پژوهش. به بیان دیگر در تجزیه و تحلیل، مجموعه هایی وسیع، پیچیده و حتی غیر قابل درک داده‌ها به واحدها، الگوها و شاخص های قابل درک و مشاهده در مسائل پژوهش تبدیل می‌شود. به طور کلی تجزیه و تحلیل به منظور تنظیم و خلاصه کردن داده‌ها به صورت اطلاعاتی روشن، خوانا و تفسیرپذیر به کار می رود. به گونه ای که بتوان روابط موجود در مسائل پژوهش را کشف و بررسی و آزمون نمود.هدف از تحلیل و توصیف در آمار، تحلیل جامعه آماری است که به دو طریق توصیفی و استنباطی عنوان می‌شود. استفاده از هر کدام از این آماره‌ها، به نوع تحقیق بستگی دارد که در این پژوهش از هر دو تحلیل آماری استنباطی و توصیفی برای تحقیق و بررسی میدانی استفاده شده‌است.
۴-۲-شاخص های توصیفی متغیرها
به منظور شناخت بهتر ماهیت جامعه ای که در پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است و آشنایی بیشتر با متغیرهای پژوهش، قبل از تجزیه و تحلیل داده‌های آماری، لازم است این داده‌ها توصیف شود. آمار توصیفی به تلخیص، توصیف و توضیح ویژگی های مهم داده‌ها گفته می‌شود. توصیف آماری داده‌ها، گامی در جهت تشخیص الگوی حاکم بر آن ها و پایه ای برای تبیین روابط بین متغیرهایی است که در پژوهش به کار می رود. بر این اساس، قبل از این که به آزمون فرضیه های پژوهش پرداخته شود، متغیرهای پژوهش به صورت خلاصه در جدول شماره (۴-۱) مورد بررسی قرار می گیرد.
جدول ۴-۱- شاخص های توصیف کننده متغیرهای تحقیق در قالب شاخص های مرکزی، شاخص (STATISTICS) پراکندگی و شاخص های شکل توزیع

 

	متغیر وابسته	متغیرهای مستقل
علامت اختصاری

اگر فرد در اجتماعیشدن ثانویه، نوعی واقعیت ذهنی، مغایر با هویت حاصل از اجتماعی شدن اولیه به دست آورد، ولی جهان اجتماعی پایه اجازه بروز و نمود آن را ندهد، فرد، واقعیت ذهنی جدید را به صورت خیالی، هویت واقعی خود قلمداد میکند. اگر عدۀ چنین افرادی زیاد شود، تهدیدها و آسیبهای بالقوهای برای جهان اجتماعی پایه به وجود میآید. فرد میتواند در اثر تماس با جهان‌های اجتماعی متفاوت، واقعیتهای گوناگونی را درونی سازد بیآنکه با آنها همذات شود؛ یعنی آنها را با روش آمیخته به فریب برگزیند. اگر عدۀ چنین افرادی زیاد شود کل نظم نهادی به تدریج به شکل شبکهای از فریبکاریهای متقابل در میآید.

مهمترین حالت شکاف میان اجتماعیشدن اولیه و اجتماعیشدن ثانویه صورتی است که این دو فرایند، در دو جهان اجتماعی رویارو رخ دهند، به نحوی که اجتماعیشدن ثانویه، مستلزم استحالۀ هویت و نظام اخلاقی حاصل از اجتماعیشدن اولیه باشد. اگر عدۀ چنین افرادی زیاد شود و فرصت عینیت اجتماعی بیابند در این صورت به تدریج با کاهش هیمنۀ جهان اجتماعی پایه، زمینۀ استقرار یک ضد جهان فراهم میشود که در نهایت میتواند جایگزین جهان اجتماعی پایه شود.
در ایران امروز ما از جهان‌های اساسی در دسترس، دو جهان اجتماعی دینی و دنیویاند. دو جهانی که هر کدام ظرفیتها و فرصتهایی برای بازتولید خود دارند. متناظر با بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی هویتها و نظام‌های اخلاقی متفاوتی شکل میگیرد. فرصتها و محدودیتهای متفاوت این دو جهان در بازتولید خود از کانال اجتماعیکردن اولیه و ثانویۀ افراد، توزیع کمی و کیفی نظام‌های اخلاقی را تبیین میکند. امروزه جهان‌های دینی و دنیوی بر مبنای بازار عرضه میشوند. البته ظرفیت این جهان‌ها در سطوح مختلف نمادی، نهادی و فردیشان متفاوت است و افراد و اقشار گوناگون، دسترسیهای متفاوتی به این جهان‌ها و سطوح مختلف آنها دارند. در دسترس بودن این دو جهان، واقعیتها و هویتهای ویژهای را ایجاب میکند. در چنین شرایطی جهان دینی و دنیوی هر دو نسبی جلوه میکنند. فرد جهان خود را نه مطلق جهان بلکه به صورت یک جهان ادراک میکند و امکان گسست ذهنی از آن برایش فراهم میشود. این وضعیت خود را به صورت یکسان به همه افراد و گروه ها عرضه نمیکند و در نهادهای عمومی و تخصصی جلوههای متفاوتی پیدا میکند. این وضعیت برای بعضی از اقشار صورتی مبرم مییابد. نخبگان علمی جامعه ما یکی از این اقشار هستند.
۲-۳-۵- چارچوب نظری
اخلاق همانند دو واژه « moral» و «ethic» دو کاربرد متمایز دارد: «یک معنای این واژهها دانشی است که به نحو روشمند از خوبی و بدی رفتار بحث میکند. در مقام دیگر، اخلاق به معنای خلق و خوی، رفتار عادت شده و مزاج به کار میرود. همانگونه که دو واژۀ یاد شده، گاهی به معنای عادت و سجیه و custom به کار میروند.»(قراملکی،۱۳۸۹: ۱۲۱) مراد این پژوهش، علم اخلاق نیست بلکه صفات و اعمال خاصی از انسان است، ولی کدام دسته از صفات و اعمال انسانی در محدودۀ اخلاق میگنجند و با اخلاق توصف میشوند؟ «علمایجدید، گاهی چنین تعبیر میکنند که: اخلاق، چگونه باید زیستن است، نه اینکه انسان‌ها چگونه زندگی میکنند. این هم تقریباً همان مفهوم قدما از اخلاق را میرساند، ولی باید چند قید به آن اضافه کرد. اول اینکه، مقصود قدما، چگونگی کلی بود؛ یعنی یک دستورالعمل کلی برای همۀ انسان‌ها و نه فرد یا افراد خاصی بود، کلیتی که برای همه انسان‌ها، علیالسویه[فارغ از تعلق گروهی، قومی و …] باشد. دوم اینکه، انسان چگونه زندگی کند که زندگیاش، دارای قداست و تعالی باشد؛ یعنی نوعی تقدس و تعالی در مفهوم اخلاق نهفته است؛ یعنی ارزش. سوم اینکه، هم شامل رفتار میشود و هم ملکات؛ یعنی انسان باید چگونه رفتار کند و چگونه ملکاتی داشته باشد تا با ارزش باشد؟. چهارم اینکه، انسان از نظر تعین وجودی نامتعینترین موجودات است و اعمالش، ملکات او را میسازد و ملکات او سازندۀ هویت و حتی ماهیت او میشوند. انسان هویتی جدای از ملکاتش ندارد و ملکات بر هویت انسان عارض نمیشود. در این صورت اخلاق، تنها چگونه باید بودن نیست بلکه چه بودن هم هست. واقعیت انسان‌ها از نظر روحی تابع اخلاق و ملکاتی است که دارند»(مطهری،۱۳۸۶: ۴۰۷). در این صورت، مفاهیم خُلق، کنش و ارزش با مفهوم اخلاق همراهند.
از منظر علم اخلاق کلاسیک، خُلق در مقابل خَلق(طبیعت) به صورتی اداراکی گفته میشود که درون انسان جایگیر و پایدار شده و در موقع مناسب او را به اراده و عملی وادار مینماید. خُلق برای توصیف صفات نفسانی انسان به کار میرود. خُلق در میانۀ علم و عمل واقع میشود از یک طرف با اعتقاد هم مرز است و از طرف دیگر با عمل. بر همین اساس، یک راه پرورش خلقیات، انجام عمل است؛ تکرار عمل، بالاخره به جایی خواهد رسید که صورت درونی آن، همیشه در ادراک انسان حضور دارد و خودنمایی میکند. راه دیگر پرورش خلقیات، تلقین نیکیها و ارزش‌ها به خویشتن است و گاهی با تلفیق این دو روش، خلقیات و ملکات نفسانی به دست میآیند. اگر انسان از اعتقادی منصرف شود خًلق متناسب آن را از دست میدهد و اگر موفق به انجام عملی نشود یا خلاف آن را انجام دهد کمکم خٌلق متناسب با آن از بین میرود. پس خُلق از یک طرف در گرو عمل و از طرف دیگر در گرو اعتقاد است. بنابراین، اخلاق پسندیده همیشه با یک رشته شناختها و اعتقادات اصیل و اعمال و افعال مناسب زنده میماند. بدینترتیب، خُلقیات یا ملکات، نظر و عمل تثبیت شدهاند. «آنها ویژگیهای فطری نبوده و از ابتدای تولد در اختیار فرد نیستند، بلکه خصایلی اکتسابی‌اند و هنگامی به دست میآیند که انسان روی خویش کار کند. انسان، خلقیات خویش را از طریق تکرار آگاهانه و پیوستۀ رفتارها به دست میآورد. به خلقیات، طبیعت ثانوی انسان میگویند. زیرا اگر انسان خُلق معینی پیدا کند به طور منظم در چارچوب آن عمل میکند. خُلقیات، انجام کنشهای اخلاقی را آسان میکند؛ هنگامی که چنین خصلتی در انسان استحکام یافت کنشهای نیک با یک احساس خوشایند پیوند میخورد و حداقل سختی و دشواری را به همراه دارند» (زاگال، ۱۳۸۶: ۶۸)
امروزه اخلاق را بیشتر به عنوان صفت رفتار و کنش به کار میبرند، هرچند که به صورت یک صفت راسخ در نفس در نیامده باشد. در چنین حالتی، رفتار و کنش انسان، به فضیلت یا رذیلت توصیف میگردد نه اینکه صرفاً حالات نفسانی(خُلقیات)، متصف به چنین صفاتی گردند. در مفهوم کنش، عناصر آگاهی، ارزش و اراده نهفتهاند. بسیاری از فیلسوفان و عالمان تلاش کردهاند تا با یکی از این عناصر در قبال عناصر دیگر، اخلاق را تعریف کنند. نتیجۀ این نوع تلاش‌ها که تاریخ مطالعات اخلاق را پوشش میدهد به این اجماع تقریبی نزدیک شد که کنش اخلاقی دارای تمامی وجوه شناختی، ارزشی ـ عاطفی و مهارتی است.
اصولاً با مفاهیم« خوب» و «بد» و «باید» و «نباید» وارد محدودۀ اخلاق میشویم. خوبی و بدی، صفاتی هستند که خُلقیات، عادات و اعمال اختیاری انسان را توصیف و داوری میکنند. اخلاق مجموعه اعمال شایستۀ ناظر به «کمال» است و از کمال، «ارزش اخلاقی» متولد میشود. ارزش اخلاقی، حد فاصل کمال اولیه(وجه ممیز انسان با سایر موجودات طبیعی) و «کمال غایی» و تربیت اخلاقی متضمن ارتقای انسان و کاهش این فاصله است. اعمال و خُلقیاتی که امکان تحقق کمال انسانی را فراهم میکنند، ارزش و آنهایی که مانع کمال انسان میگردند ضدِ ارزشاند. براین اساس، خوبی و بدی در قالب ارزش‌ها و ضدِ ارزش‌های نظاممند نمودار میشوند. به همین دلیل میتوان از «نظام اخلاقی» سخن به میان آورد.
نظام اخلاقی مجموعهای از ارزش‌های اخلاقی و نحوۀ ارتباط میان آنهاست. این ارزش‌ها به صورت سلسله مراتبی با یکدیگر در ارتباط هستند؛ یعنی نسبت به یکدیگر، برخی از آنها در حکم ارزش وسیلهای و بعضی در حکم ارزش غاییاند. بنابراین هر نظام اخلاقی دارای ساختاری ویژه است که چگونگی ارتباط و چینش ارزش‌ها را تعیین میکند. ارزش غایی هر نظام اخلاقی به مثابه ساختار آن، عمل می کند.^[۱۳۷] ارزش غایی یا غایت هر نظام اخلاقی را جهانبینی و تصویر بنیادی آن از عالم و آدم و کمال(سعادت و شقاوت) او تعیین میکند. در این سطح بنا به گونهشناسی مطمح نظر پژوهش، پنج تصویر متفاوت از کمال انسانی عبارتند از: در ظرف دنیا(کمال طبیعی ـ پاسداشت شأن انسانی ـ کسب شأن انسانی)، در ظرف آخرت(بهشت و جهنم) و فراتر از ظرف دنیا و آخرت(قرب الهی).
وقتی فردی معین(در جهان فردی و اجتماعی)، به یک نظام اخلاقی مقید میشود برای لایه های شناختی، انگیزشی و توانشیِ هویت او، دلالت‌هایی دارد. در بعد شناختی، آشنایی با قواعد اخلاقی و توانایی داوری اخلاقی در تطبیق قواعد به مصادیق مورد انتظارست. از نشانه های بعد انگیزشی، داشتن تمایل به ارزش‌های اخلاقی و تنفر از ضدِ ارزش‌ها و داشتن احساس گناه بعد از تخطی از قواعد اخلاقی است. در بعد توانشی، مراعات قواعد اخلاقی و مقاومت در برابر وسوسههای شکستن آنها در شرایط مختلف مورد انتظارست. به تعبیر جان رالز «داشتن یک نظام اخلاقی باید لااقل مستلزم قبول یک سلسله اصول، به عنوان اصولی که بیطرفانه بر سلوک خود شخص و نیز بر سلوک دیگری اطلاق میشوند و یک سلسله اصول دیگر که ممکن است طلب منافع شخصی را دستخوش قید و بند یا محدودیتی کنند، باشد. البته داشتن یک نظام اخلاقی جنبه های دیگری هم دارد. قبول اصول اخلاقی باید خود را در مواردی از این قبیل نشان دهد. پذیرش رجوع به اصول اخلاقی به عنوان اصولی که تحدید دعاوی یک شخص را توجیه میکنند، قبول موونۀ ارائه توضیحی خاص یا پوزشخواهی خاص، وقتی که شخص کاری برخلاف این اصول میکند. یا نشان دادن شرم و پشیمانی و رغبت به جبران مافات. داشتن یک نظام اخلاقی، نظیر این است که شخص پیشاپیش موکداً ملتزم شده باشد؛ زیرا باید اصول اخلاق را حتی وقتی که به ضرر او تمام میشوند قبول کند. انسانی که داوریهای اخلاقیاش همیشه بر منافعش منطبق میشوند. ظن غالب آن است که اصلاً نظام اخلاقی ندارد.؟(رالز، ۱۳۸۵ :۲۷۲)
هویت هر فرد انسانی از سه لایۀ دانستنیها، خواستنیها و توانستنیها تشکیل میشود. نظام اخلاقی هر فرد انسانی، مرکز ثقلِ هویت او و حلقه پیوند میان نظر(دانستنیها) و عمل(تواناییها) اوست. تکوین نظام اخلاقی به این معنی است که فرد عواطف و خواسته های خود را به گونهای ساماندهی کند که عمل و رفتار او، تبلور اندیشهاش باشد؛ یعنی فرد آنگونه که میاندیشد زندگی کند و زندگیاش نیز محملی برای اندیشهورزی او باشد. بدینوسیله نظر و عمل فرد در یک رابطۀ دوسویه «کمال» مییابند و زندگی او از قداست و تعالی برخوردار میشود. نظام اخلاقی هر فرد از دو سطح نظری(شناختی ـ انگیزشی) و عملی(مهارتی) برخوردار است که سطح شناختی ـ انگیزشی یا دلایل و انگیزهها در حکم ساختار آن عمل میکنند. بر اساس گونهشناسی مختار، پنج دلیل یا انگیزۀ عمده افراد از مبادرت به کنشهای اخلاقی عبارتند از: الف) کسب رضایت الهی، ب) کسب پاداش و اجتناب از کیفر اخروی، ج)آراسته شدن به فضیلتهای انسانی، د) پاسداشت شأن و حرمت انسانی در خویشتن و دیگران، ه) جلب فایده یا آسایش برای خود و دیگران و دفع ضرر یا رنج از خود و دیگران.
اگر اخلاق را منطق کنش انسان بدانیم، با توجه به اینکه، کنشانسان در ارتباط با جهان‌های عینی، فردی و اجتماعی رخ میدهد، تمامی هستی، عرصۀ اخلاقورزی انسان‌هاست و نظام اخلاقی باید تکلیف فرد را در رویارویی با مسائل اخلاقی در تمامی عرصه های زندگی مشخص نماید. از این رو نظام اخلاقی فرد برای سطوح شناختیـ انگیزشی و توانشی او در تمامی عرصه های زندگی دلالت‌هایی دارد و با نوعی یگانگی و تداوم، انسان را در مواجهه با مسائل متغیر اخلاقی یاری می‌رساند. جدول زیر سطوح و عرصه های گوناگون یک نظام اخلاقی را نشان میدهد.

 

سطوح اخلاقی	عرصه های اخلاقی
	طبیعی[۱۳۸]		فردی		اجتماعی
	غیرزنده	زنده	ارگانیسم	نفس	خانوادگی	دوستی	صنفی	مدنی
شناختی ـ انگیزشی	؟	؟	؟	؟	؟	؟	؟	؟
توانشی	؟	؟	؟	؟	؟	؟	؟	؟