• جواب به طور پیوسته با تغییر داده تغییر کند(پایداری^[۱۲])

تعریف ریاضی سه مورد بالا در مورد تابع خوش رفتار به این قرار است:
تعریف: فرض کنیم و فضاهای نرمال باشند و یک نگاشت(خطی یا غیر خطی) باشد به طوری که داشته باشیم . معادله­  در صورتی خوش رفتار است که سه ویژگی زیر را داشته باشد:

• به ازای هر حداقل یک وجود داشته باشد به طوری که(وجود)

• به ازای هرحداکثر یک وجود داشته باشد به طوری که (یکتایی)

• به ازای هر دنباله­ی  اگر با  ،  در آن صورت  (پایداری)

هر مساله­ای که خوش­رفتار نباشد(حداقل یکی از سه ویژگی بالا را نداشته باشد) بدرفتار^[۱۳] نامیده می­ شود.
مهمترین دغدغه در حل مسائل معکوس مورد سوم یا همان مساله پایداری است. در همین مثال حرکت ابرها و بارش باران که در بخش اول بیان شد، فرض کنیم که با مشاهده نقشه­های هواشناسی و مخابره کشورهای اطراف به این نتیجه برسیم که مثلاً به علت عبور سامانه ابری از غرب به شرق، سه روز دیگر در تهران بارندگی خواهیم داشت، در این حالت وزش بادی از شمال به جنوب که پیش ­بینی آن صورت نگرفته است و یا این­که غیر قابل پیش ­بینی است و جابجایی ابرها به شهر دیگری مانند اصفهان نتیجه­ای که دربر خواهد داشت بارش باران در این شهر است. در این صورت تغییر کوچک در داده ورودی منجر به تغییر اساسی در خروجی شده است. بنابراین در حل مسائل معکوس باید به پایداری یا پایدارسازی مساله توجه ویژه داشته باشیم.

مسائل معکوس در مغناطیس
در حوزه الکترومغناطیس نیز می­توان مسائل مستقیم و معکوس را متصور بود. اغلب در الکترومغناطیس به دلیل کاربرد بسیار گسترده، مسائل معکوس در حوزه پراکندگی بررسی و طبقه ­بندی می­شوند. به این صورت که در مساله مستقیم میدانی را به محیطی می­تابانیم. به طوری که جنس و موقعیت جسم درون محیط برای ما مشخص است. در این صورت محاسبه میدان پراکندگی^[۱۴] مطلوب مساله است. اما در حالت معکوس میدانی را با دامنه و فاز مشخص به محیطی می­تابانیم و میدان­های پراکنده شده را جمع­آوری می­کنیم. در این صورت مطلوب ما شناسایی جنس و موقعیت پراکنده کننده­ های داخل محیط است. بیایید سه مورد بدرفتاری را درمورد مساله معکوس بررسی کنیم. با این فرض که می­دانیم جنس جسم پراکنده کننده فلز است و ما به دنبال موقعیت آن هستیم.
وجود جواب: ممکن است میدانی که آنتن گیرنده دریافت می­ کند به­قدری تغییر کرده باشد که مقداری که نشان می­دهد ناشی از هیچ نوع جسم پراکنده کننده­ فلزی نباشد.
یکتایی جواب: در صورتی که مشاهدات محدود باشد، مثلاً تعداد آنتن گیرنده کم باشد یا به طور ۳۶۰درجه نتوان میدان­های برگشتی و عبوری را در حالت دوبعدی دریافت کرد، در این حالت ممکن است بازهم به علت دریافت داده ­های نویزی یا ناصحیح و البته محدود به جوابی برسیم که ناشی از دو یا چند نوع جسم است.
ناپایداری: فرض کنید که میدانی که یک آنتن گیرنده دریافت می­ کند برابر یا نزدیک صفر باشد و میدان بقیه نقاط تغییر اندازه پیوسته و آرام حول مقدار ۱۰ولت­برمتر داشته باشند. به عنوان مثال دلیل این باشد که دو موج با دامنه نزدیک به هم و اختلاف فاز ۱۸۰درجه قبل از برخورد به آنتن گیرنده برهم اثر کرده و اثر همدیگر را در موقعیت آن آنتن خنثی کرده باشند. در این صورت با اندکی جابجایی آنتن به اختلاف قابل توجه می­رسیم. این حالت نمونه ­ای از ناپایداری در حوزه دریافت عملی آن است.
مشکلات حل مسائل پراکندگی معکوس
یکی از مشکلات اساسی در این مسائل، غیر یکتا بودن آنهاست. مثلاً میدان­های محوشونده ناشی از محیط با تلفات و یا قسمت­ های با ابعاد بسیار کوچک، قابل شناسایی نخواهد بود. مشکلات دیگری را می­توان نام برد از جمله:

• از دست دادن داده: به علت محدود بودن فضا و تأثیر امواج پراکنده شده بر هم، یا اطلاعات تکراری در اندازه ­گیری داده

• داده­ی نویزی: داده­ی گرفته شده در آنتن گیرنده آغشته به نویز تصادفی خواهد بود.

• داده­ی غیرقابل مشاهده: یعنی اینکه حل مسئله­ بهینه­سازی، منجر به اطلاعات غیر فیزیکی می­ شود. به عبارت دیگر اطلاعاتی که از طریق مدل مستقیم قابل مدل­سازی نباشد.

• روش غیر دقیق: روش های بهینه سازی ممکن است منجر به ناپایداری شود.

کاربردهای پراکندگی و پراکندگی معکوس
پراکندگی امواج صوتی و مغناطیسی نقش اساسی در علوم کاربردی ایفا می کند. پاره­ای ازموارد استفاده­ی آن به قرار زیر است:

• عکس­برداری از بدن بیماران برای مصارف پزشکی: مانند استفاده از امواج مغناطیسی برای تشخیص سرطان مغز استخوان در افراد

• عکس­برداری زیر سطحی: برای کاربردهایی چون مین­زدایی، اکتشاف نفت، تحقیقات باستان شناسی و…

• کاربردهای راداری: شناسایی تعداد، شکل و ابعاد اجسام متحرک همچون هواپیما، کشتی و…

• انجام تست­های غیر مخرب مانند تشخیص ترک­خوردگی داخل اجسام، تشخیص حضور مواد خطرناک مثلاٌ قابل احتراق در داخل اجسام و…

روش های کلی حل مسائل معکوس
بسته به نیازی که در حل مسئله معکوس وجود دارد می­توان صورت سوال را تنظیم کرد. مثلاً در تعیین میزان فلز به کار رفته داخل یک بلوک بتونی قطعاً جنس برای ما مهم نیست و چیزی که اهمیت دارد شکل و موقعیت فلزات داخل بتون است. یا در تشخیص ترکیدگی لوله در آزمایش­های غیر مخرب فقط شکل داخلی برای ما اهمیت دارد که ببینیم آیا ترکی وجود دارد یا خیر.
روش های بازسازی کیفی
همانطور که از اسمش بر می ­آید با عدد و رقم کاری ندارد و کیفیت جسم را مشخص می­ کند. یعنی موقعیت و شکل کلی اجسام را مشخص می­ کند. روش­هایی مانند روش نمونه­برداری خطی^[۱۵]، روش تنظیم سطح، معکوس­سازی زمانی^[۱۶] و… از جمله این روش­ها هستند که فرایند آنها شناسایی موقعیت و شکل کلی اجسام است و در دسته روش های کیفی^[۱۷] شناسایی جسم قرار می­گیرند.
روش های بازسازی کمی
روش بازسازی کمی جنس جسم را مشخص می­ کند. پارامترهایی از قبیل  به کمک این­دسته از روش­ها شناسایی می­شوند. از جمله مهمترین روش­های پراکندگی معکوس^[۱۸] که در این شاخه جای می­گیرند روش­های برمبنای بهینه­سازی است. به این شکل که تابعی تعریف می­ شود که بهینه کردن آن منجر به شناسایی مقادیر  در محیط مطالعه می­شوند. روش­های متنوعی در زمینه بهینه­سازی وجود دارد. از جمله می­توان به الگوریتم ژنتیک^[۱۹]، روش تکامل تفاضلی^[۲۰]، روش هجوم ذرات^[۲۱] و جست­وجوهای هارمونی اشاره کرد.
روش های کمی و کیفی پراکندگی معکوس
در این فصل قصد داریم ابتدا صورت مسئله پراکندگی معکوس را روشن­تر نماییم و آن را به کمک روابط ریاضی بیان کنیم. سپس در ادامه به توصیف برخی از روش­های کیفی و کمی خواهیم پرداخت.
فرم کلی یک مسئله پراکندگی معکوس
بیان یک مسئله پراکندگی معکوس به این صورت است: مجموعه ­ای از آنتن­های فرستنده امواج الکترومغناطیسی را دورتادور محیط به شکل یکنواخت یا هر حالت دیگری که نتیجه ­گیری بهتر آن تشخیص داده شده است قرار می­دهیم. در صورتی که در حالت نیم­فضا^[۲۲] قرار داشته باشیم در آن صورت محل استقرار آنتن­ها فقط در نصف فضای اطراف محیط است. امواج به محیط تابانده می­ شود و امواج برگشتی و عبوری از محیط توسط دسته دیگری از آنتن­ها دریافت می­ شود.

شکل ‏۲–۱: شکل کلی یک مسأله­ پراکندگی معکوس[۱]
اگر محدوده تحت بررسی در طول مرحله­ اندازه ­گیری بدون تغییر بماند، معادله انتگرالی زیر را خواهیم داشت:[۱]
(۲-۱)
اثبات: در محیط شکل ‏۲–۱ معادله­ موج به­ صورت رابطه­ زیر است:
(۲-۲)
به­ طوری­که در داخل محیط پراکنده­ساز داریم:
(۲-۳)
در اطراف محیط و در محل آنتن­ها نیز:
(۲-۴)

Government

۱۹۱۴

Congressional Research Service

Private For-Profit

۱۹۴۶

Stanford Research Institute

University-Based

۱۹۷۷

Asia Pacific Research Center,Stanford University

منبع(www.fpri.org):
چندگانه^[۱۳۰]:
ایالات متحده امریکا دارای متنوع ترین آرایش کانون های تفکر مستقل می باشد. برخی از موسسات چندگانه(مختلط) هستند بدین معنا که یک یا چند نمونه سازمانی بالا را بایکدیگر ترکیب می کنند. دو نمونه ای که جای دارد دراین جا به آن ها اشاره کرد عبارتند از مخازن غرور^[۱۳۱] وکانون های تفکر ایالت- پایه^[۱۳۲]. کانون های تفکر غرور ویا میراث محور^[۱۳۳] توسط افراد ثروتمند، مقامات جویای نام ویا مقامات منتخب پیشین تأسیس شده اندکه خواستارآن هستند تا عقاید سیاسی وایدئولوژیک خود را بعد ازپایان دوران تصدی گری گسترش دهند.
ه)سازمان وکارمندیابی:
درایالات متحده امریکا برای کانون های تفکر بزرگ عرف این است که توسط یک رئیس ویا مدیر عامل اداره شود که هرکدام چهره عمومی وبیرونی سازمان هستند ودر درون سازمان سخنگو، استراتژیست، مسئول جمع آوری کمک های مالی وجود دارند. این افراد جهت موفقیت باید در زمینه های مختلف ازویژگی های منحصر به فردی نظیر مدارک دانشگاهی، تجربه مدیریت وروابط عمومی و شم سیاسی برخوردار باشند.

رئیس سازمان مستقیماً به هیأت امناء وهیأت مدیره گزارش می دهد. با توجه به این که اکثریت مدیران کانون های تفکر زمان خود را بیرون ازسازمان صرف سخنرانی وجمع آوری کمک های مالی می کنند اغلب مدیریت پروژه های تحقیقاتی، روابط بیرونی، پرسنل وعملیات ها را به کارمندان ارشد سازمان محول می نمایند وی دارای یک یا چند معاون ومدیر تحقیقاتی می باشد. بیشتر اعضای هیأت مدیره را چهره های سرشناس رشته های بازرگانی، امور مالی وعلمی، اعضای سابق کاخ سفید وکنگره ودر برخی موارد اعضای کانون های تفکردیگر تشکیل می دهند. اعضای هیأت مدیره به صورت داوطلبانه فعالیت می کنند ومسئولیت انتصاب رئیس سازمان، تصویب بودجه، گسترش طرح های بزرگ وحصول اطمینان از تطبیق برنامه ها با مأموریت سازمان وحفظ استقلال سازمان را برعهده دارند.
بعلاوه یکی از مهمترین وظایف هیأت مدیره، جمع آوری کمک های مالی است که امروزه در محیط کانون های تفکر یک عمل کاملاً حیاتی قلمداد می شود. از آن جایی که بسیاری از اعضای هیأت مدیره را خیرین دارای گرایشات مختلف تشکیل می دهند بسیاری ازکانون های تفکر سیاست هایی را وضع کرده اند تا تمامی تصمیمات ومسائل مالی از تضاد منافع مصون بماند. همچنین بسیاری از کانون های تفکر دارای هیأت مشاوران نیز هستند به عنوان مثال امریکن اینترپرایز اینستیتیوت^[۱۳۴]هوور اینستیتیوشن^[۱۳۵] وبروکینگز اینستیتیوشن^[۱۳۶]. هیأت مشاوران تقریباً به صورت اختصاصی از محققان دانشگاه های برتر امریکا تشکیل شده اند درحالی که در کانون های تفکر، دیگر اعضای هیأت مشاوران را می توانند چهره های بلند مرتبه تجارت وسیاست تشکیل دهند از قبیل اعضای کنگره. اندازه هیأت مشاوران در هرکانون تفکری متفاوت است اما میانگین اعضای هیأت مشاوران ۲۵ نفر می باشد.(McGann,2007,PP.12-35)
و)گرایش سیاسی وفلسفی کانون های تفکر
کانون های تفکر را می توان درقالب گروه های محافظه کار، لیبرال، میانه رو، مترقی طبقه بندی کرد. اما بدین سادگی نمی توان از این تقسیم بندی بهره جست وبگوییم کانون تفکر تنها دریکی ازاین گروه ها قرار می گیرند. چرا که ممکن است شما محققین وموسساتی را ملاحظه کنید که خود را لیبرال یا محافظه کار معرفی کنند اما دارای نگاهی ایدئولوژیک نباشند وپذیرای دیدگاه های مخالف ونتایج تحقیقاتی باشند که فرضیه های جهان بین ورایج را به چالش بکشند. بنیادهای سیاسی وفلسفی کانون های تفکر نه تنها می تواند برروی دیدگاهی که تحقیق براساس آن انجام می پذیرد تأثیرگذارباشد بلکه برروی نتیجه تحقیق نیزمی تواند تأثیربرجای گذارد. برخی ازکانون های تفکر صراحتاً گرایش ایدئولوژیکی خود را بیان می کنند درحالی که برخی دیگر تلاش می کنند حداقل ظاهر غیر جانبدارانه خود را حفظ کنند. برخی ازتأثیرگذارترین کانون های تفکر را براساس نوع گرایش سیاسی وفلسفی که خود اعلام می کنند را می توان در یکی ازگروه های فوق الذکر جای داد. کانون های تفکر محافظه کار ازسیاست اقتصاد بازار آزاد وسیاست اجتماعی سنتی پشتیبانی می کنند. کانون های تفکر لیبرال همانند کانون های تفکر محافظه کار بر بازار آزاد تأکید دارند ومخالف دخالت دولت درسیاست اجتماعی هستند. امروزه کانون های تفکر میانه رو به دلیل طیف گسترده دیدگاه های محققان نظیر تأکید برحفظ رویکرد مستقل وبی طرفانه در سیاست ازاهمیت زیادی برخوردارهستند چرا که این رویکرد سبب ترکیب عوامل محافظه کار ومترقی می شود. سرانجام، کانون های تفکر پشتیبان از سیاست های اقتصادی مداخله جویانه دولت حمایت می کنند ومخالف دخالت دولت درمسائل اجتماعی هستند. کانون های تفکری که ازمکتب واقع گرایی ونئومحافظه کاری در سیاست خارجی وسیاست دفاعی پیروی می کنند در گروه کانون های تفکر محافظه کار قرار می گیرند درحالی که آن کانون های تفکری که دارای رویکرد لیبرال بین المللی هستند در گروه مترقی جای می گیرند. (McGann,2005,PP.10-15)
جدول ۵٫۲گرایشات سیاسی وفلسفی کانون های تفکر برجسته ایالات متحده امریکا را نشان می دهد.

محافظه کار
American enterprise institute Hudson institute
Competitive enterprise institute Manhattan institute
Family research council National center for policy analysis
Heritage foundation progress and freedom foundation
Hoover institution
لیبرال
Cato institute Reason foundation
راست میانه رو
Center for strategic and international Washington institute for near east
Studies policy
Milken institute
میانه رو
Baker institute National Bureau of economic
Council on foreign relation Research public policy institute of
Economic strategy institute policy
Freedom forum RAND corporation

۳-۳-۱-۲- روش مونت‌کارلو ۱۴۲
۳-۴- روش حداقل مربعات مونت‌کارلو: الگوریتم لانگ استاف-شوارتز ۱۴۷
۳-۵- داده ها ۱۴۷
فصل ۴: تخمین مدل و ارزش‌گذاری میدان نفتی ۱۵۱
۴-۱- مقدمه ۱۵۳
۴-۲- تخمین مدل تک عاملی بدون بازدهی آسایش ۱۵۳
۴-۳- تخمین مدل تک عاملی با بازدهی آسایش ثابت ۱۵۴
۴-۴- تخمین مدل تک عاملی با بازدهی آسایش تصادفی ۱۵۵
۴-۵- تخمین مدل تک عاملی دو کالایی ۱۵۶
۴-۶- تخمین مدل دوعاملی دو کالایی ۱۵۷
۴-۷- ارزش گذاری ۱۶۰
۴-۷-۱- نتایج ارزشگذاری میدان نفت شنی بدون بازدهی آسایش ۱۶۰
۴-۷-۲- نتایج مدل تک عاملی با بازدهی آسایش ۱۶۵
۴-۷-۳- مدل تک عاملی دو کالایی ۱۷۴
فصل ۵: بحث و پیشنهادات ۱۷۹
۵-۱- مقدمه ۱۸۱
۵-۲- مروری بر خطوط کلی پژوهش ۱۸۱
۵-۳- بحث و نتیجه‌گیری کلی ۱۸۴
۵-۴- پیشنهادات برای مطالعات آتی ۱۸۷

منابع ۱۸۸
فهرست اشکال
شکل (۲-۱) - ناحیه اعمال هر گزینه ۲۱
شکل (۲-۲) -نمودار ارزش‌گذاری اختیار خرید ۲۷
شکل (۲-۳) -نمودار ارزش‌گذاری اختیار فروش ۲۸
شکل (۲-۴) -تقسیم بندی یک اختیار خرید بر اساس سودآوری ۳۰
شکل (۲-۵) -جزئیات و علائم شبکه ۵۱
شکل (۲-۶) -طرح اتصالی از روش صریح ۵۲
شکل (۲-۷) -ساختار مولکولی روش ضمنی ۵۴
شکل (۲-۸) -ساختار روش گرنک و نیکلسون ۵۶
شکل (۲-۹) -ارزش اختیار خرید() ۵۸
شکل (۲-۱۰) - نواحی توقف و پیوسته برای اختیار فروش امریکایی ۵۹
شکل (۲-۱۱) - نواحی توقف و پیوسته برای اختیار خرید امریکایی ۶۰
شکل (۲-۱۲) -زمان توقف بهینه برا اختیار فروش امریکایی ۶۱
شکل (۲-۱۳) -خلاصه حقایق اختیار خرید امریکایی ۶۳
شکل (۲-۱۴) -خلاصه حقایق اختیار فروش امریکایی ۶۴
شکل (۲-۱۵) - مسئله ارزش مرزی آزاد ۶۵
شکل (۲-۱۶) -چهارچوب مسئله obstacle 65
شکل (۲-۱۷) - نمودار درختی برای b=3 و m=2 79
شکل (۲-۱۸) – روش شبکه تصادفی برای n=1، T=4 و b=4 84
شکل (۲-۱۹) - مسیرهای شبیه سازی قیمت دارایی با شروع  ۹۰
شکل(۳-۱)- مراحل الگوریتم لانگ استاف-شوارتز ۱۴۷
شکل (۴-۱) - ارزش میدان نفتی با اختیارات و بدون اختیارات ۱۶۲
شکل (۴-۲) -تفاضل دو اختیار باز و بستن بر حسب قیمت نقدی ۱۶۳
شکل (۴-۳) - مقایسه ارزش پروژه در حالت بدون اختیار بر حسب قیمت نقدی ۱۶۳
شکل (۴-۴) - مقایسه ارزش پروژه بر حسب قیمت نقدی ۱۶۴
شکل (۴-۵) - مقایسه ارزش پروژه در حالت بدون اختیار بر حسب قیمت نقدی ۱۶۵
شکل (۴-۶) - ارزش میدان نفتی با اختیارات و بدون اختیارات در حالت بازدهی آسایش ثابت بر حسب قیمت نقدی ۱۶۸
شکل (۴-۷) - تفاضل دو اختیار باز و بستن بر حسب قیمت نقدی در حالت بازدهی آسایش ثابت ۱۶۸
شکل (۴-۸) - ارزش میدان نفتی با اختیارات و بدون اختیارات در حالت بازدهی آسایش تصادفی بر حسب قیمت نقدی ۱۷۰
شکل (۴-۹) -تفاضل دو اختیار باز و بستن بر حسب قیمت نقدی در حالت بازدهی آسایش تصادفی ۱۷۰
شکل (۴-۱۰) - مقایسه ارزش پروژه بدون اختیار در دو حالت بازدهی ثابت و تصادفی بر حسب قیمت نقدی ۱۷۱

هدف از مطالعه­ اين درس­ها تقليد از آن­ها نيست، بلکه استفاده از آن­ها به عنوان نمونه­هايی است که می­توان از آن، تئوري­های آموزشی جديدی برداشت کرد؛ زيرا به نظر ما معلم حرفه­ای کسی نيست که تنها از آن چه ديگران انجام داده­اند، تقليد کند بلکه کسی است که درباره آن­چه ديگران انجام داده اند فکر می­ کند، آن را بهبود میبخشد و برای درک ريشه­های مؤثر اين بهبودها می­ کوشد.

منابع اينترنتی مثل گفتگوی روی خط^[132]، فيلم های ويديو، نامه­ی الکترونيکی^[133] و گفتگوی دوستانه^[134]، فرصتی ايجاد می­ کند تا معلمان، خارج از زمان مدرسه با يکديگر ارتباط برقرار کنند. هم­چنين شايد فناوری فرصتی ايجاد کند تا کسانی که وقت کافی برای شرکت در کلاس­های درس و بحث را ندارند، به تبادل نظر و توليد دانش حرفه­ای بپردازند. محيط­های يادگيری رايانه­ای، بحث کمبود زمان و مشکلات ناشی از حضور در کلاس­های درس معلمان ديگر و نيز بحث مسافت برای شرکت در جلسات عمومی مدارس ديگر را منتفی می­ کند و حتی خود می ­تواند باعث توسعه حرفه­ای بين فرهنگی^[135] شود. پس تکنولوژی نوين، عامل مؤثری برای استفاده از پتانسيل­ها و مقابله با مشکلات محسوب می شود. البته برای تعميم تکنولوژی نيازی به تندروی در ايجاد تغييرات نداريم؛ معلمان می­توانند با تلفيق فناوری با کار خود شروع کنند.
2 -4-14- چالش های درس پژوهی
برای انجام هر نوآوری عموماً با سه دسته از چالش­ها روبرو هستيم. درس­پژوهی نيز يک نوآوری است که از اين قاعده مستثنی نيست. اين چالش­ها عبارتند از: چالش­هاي اجرای درس­پژوهی، بدفهمی­های درس­پژوهی و چالش­هايی در پی­گيری درس­پژوهی.
الف)چالش­های اجرايی:
ظاهر ساده­ی درس پژوهی ممکن است پيچيدگی­های ضمنی آن را پنهان سازد. ريچاردسون(2004:1) در اين باره ابراز می دارد:
درس­ پژوهی جزو آن دسته از راهبردهای توسعه حرفه­ای به شمار می­رود که ظاهر گول­زننده­ای دارد اما درحقيقت زمانی که فرد شروع به بررسی و درگيری با اين ظاهرساده می­ کند، در عمل، هر گام از آن بسيار پيچيده می­ شود.
تحقيقات بسياری در مورد بررسی چالش­های اجرايی درس­پژوهی صورت گرفته است که نتايج آن­ها عموماً چالش­های اجرايی يکسانی را نشان می­دهد که برخی از آن­ها عبارتند از:

• • فقدان دانش لازم و کافی در مورد درس­پژوهی؛

• • عدم نياز درونی معلمان به تحول در حوزه­ تدريس؛

• • تصور غلط که درس­پژوهی ايده­ای ژاپنی است و نبايد در کشورهای ديگر استفاده شود؛

• • نداشتن روحيه­ی مشارکت با ديگران؛

• • عدم آزادی عمل معلمان در فرآيندهای آموزشی؛

• • آشنا نبودن با انتظارات والدين و نيازهای دانش ­آموزان؛

• • نظام ارزشيابی که تأکيد بر نتايج داشته باشد تا فرآيند؛

• • عدم همکاری مديران مدارس و ايجاد فشار بر روی معلمان؛

• • عدم وجود زمان کافی به دليل چند شغله بودن معلمان برای تأمين زندگی؛

• • بی­توجهی به شکاف بين تحقيقات دانشگاهی و واقعيت کلاس درس و عدم همکاری اساتيد دانشگاه؛

• • عدم پذيرش گروه معلمان در کلاس­های درس و مخل بودن ابزار جمع آوری داده ها مانند دوربين فيلمبرداری، در يادگيری دانش ­آموزان(چاکشی ^[136]و فرناندز^[137]، 2004؛ سرکارآرانی2006).

ب) بدفهمی­های درباره درس­پژوهی:
رونالد گاليمور^[138](نقل از استيگلر و هيبرت،1999:129) می گويد:
فعاليت­های فرهنگی به طور تاريخی راه حل­هايی را که با چالش­ها سازگاری پيدا کنند، می پذيرند. اين راه­حل­ها معمولاً از طريق تلاش­ های مشترک انسان، برای دستيابی به يک فرآيند ثابت روزانه در طی زمان شکل می­گيرد. تغييرات فعاليت­های فرهنگی، آهسته و به تدريج ايجاد می­شوند و روند شکل­گيری آن­ها بر مبنای فرآيندهای موجود است.
پس بايد توجه داشت که پژوهش مشارکتی در کلاس درس فعاليتی زمان­بَر است و بهبود تدريجی را ناشی میشود، لذا نبايد انتظار نتايج فوری از آن را داشت.
يکی از چالش­های پيش رو، بدفهمی­های ناشی از اجرای درس­پژوهی است. همان طور که گفته شد درسپژوهی بر مبنای يک مدل بهسازی مستمر و بلندمدت است، در حالی که خيلی از افراد، به خصوص مديران، انتظار دارند که پس از مدت کوتاهی نتايج در بهبود نمرات دانش ­آموزان حاصل شود، اما بايد در دراز مدت انتظار نتيجه داشته باشند. هم­چنين برخی از معلمان در آمريکا اين امر را کاری بيهوده می­دانند که چند ماه صرف يک درس پژوهشی شود. آن­ها استدلال می­ کنند که با اين رويکرد نمی­ توان کليه­ی درس­های برنامه­ی درسی را پوشش داد(لوئيس، پری و موراتا^[139]، 2006). در مقابل اين نظر، شيميزو^[140](1999)استدلال کرد:” بررسی يک درس به طور عميق و موشکافانه از بررسی يک برنامه ی درسی به طور سطحی پربارتر است.”
همين­طور بايد اذعان داشت که درس پژوهشی فقط يک محصول درس­پژوهی است و هدف درس­پژوهی از توليد يک درس پژوهشی والاتر است. برای اجرای اين رويکرد، بايد توجه کرد که درس پژوهی از تهيه­ی طرح درس، انجام پژوهش سطحی فقط برای بيان نتايج، مشاوره و آموزش يک روش و درس­های نمايشی متفاوت است.
برخی نيز معتقدند که درس­پژوهی يک کار تخصصی است و از عهده­ هر کسی بر نمی­آيد، اما در مقابل اين عده نيز بايد اظهار کرد، هدف درس پژوهی توليد دانش حرفه­ای توسط متخصصان اين امر، يعنی معلمان است .در اين رويکرد، معلم مانند يک محقق و متخصص عمل می کند(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2001).
در بعضی موارد هم تصور می­ شود که درس­پژوهی برمعلم و انتقاد از کار او متمرکز است، در حالی­که تمرکز اصلی بر يادگيری دانش ­آموزان است و انتقاد هم از کار مشترک صورت می­گيرد(سرکارآرانی و ماتوبا، 2006). افرادی هم بعضی اوقات تصور می­ کنند که درس پژوهی امکانات زيادی می­خواهد و باعث بی­نظمی و اختلال در کار معلم می­ شود. بدفهمی ديگر راجع به ذات پژوهش است، که تصور می­گردد جايگاه پژوهش در دانشگاه است و معلم در مدرسه نمی­تواند پژوهشی انجام دهد(سرکارآرانی، 2006).
بدفهمی ديگر اين است که به سبب شباهت برخی از شرايط درس­پژوهی با جريان­های ديگر، اغلب به آنهايکسان نگريسته می­ شود. تدريس خُرد^[141] جريانی است که برای معلمان اين امکان را به وجود می ­آورد که در يک موقعيت واقعی تدريس شرکت جويند و بازخوردی فوری از عملکرد خود دريافت دارند. رفتار تدريس براساس فنون يا مهارت­ های خاص تعريف می­ شود تا بتوان يک درس خاص را با تمرکز بر يک مهارت، آموزش داد(خاکباز ،1387). فری و همکاران^[142](2003) از تدريس خرد به عنوان فعاليتی متمرکز بر مشاهده نام می­برند که در آن معمولاً تدريس دانشجو-معلمان، فيلمبرداری شده و سپس همراه يک مربی مورد بررسی قرار می­گيرد. اين فيلمبرداری ممکن است در فضای کلاس درس واقعی يا در حالت تمرين معلمی مصنوعی انجام گيرد و دانشجومعلمان با بازتاب بر تدريس خود، از نظرات مربی درباره رفتارهای تدريسی خود، آگاه می­شوند. در حالي که بايد به اين نکته­ی ظريف توجه کرد که درس­پژوهی به عنوان يک روش مداوم بر بهبود تدريس تأکيد دارد و تمرکز اصلی آن برچگونگی يادگيری دانش ­آموزان است و موضوع درسی کلاس واقعی، به شدت مورد توجه است تا بررسی اعمال و تدريس معلم(ايوبيان، 1385).
تجارب سایتو^[143](2013) نشان می دهد که در هنگام ارتقاء در پژوهی، یکی از بزرگترین نگرانی ها که معلمان در این محیط ها با آن روبرو می شوند ترس از مشاهده ی همکاران است. (اگر معلمان سنت دیرپائی از شخصی نگه داشتن روش های خود داشته باشند، در نتیجه بازکردن این روش ها به روی همکاران می تواند یک چالش قابل ملاحظه باشد. ) در ویتنام، معلمان دارای تجربه ی ، در میان گذاشتن روش خود برای عموم را دارند، و با این حال هنوز ملاحظاتی در مورد مشاهده شدن از طریق درس پژوهی دارند. سایتو مشاهده کرده است که مشاهده گران درس در ویتنام می توانند برای کسانی که درسی را برای بررسی و مشاهده اجرا کرده اند بسیار مهم باشند: در واقع، یادآوری شده است انتقاد همکاران می تواند به شرایطی در مدرسه منتهی شود که نتیجه ی آن عدم اعتماد و عدم احترام باشد. رقابت معلمان یکی از ویژگی های مشخص نظام آموزشی ویتنام است، این رقابت برای رتبه بندی توانائی معلمان مورد استفاده قرار می گیرند و برندگان در سطح منطقه، استان و یا کشور مشخص می گردند. در این شرایط رقابتی و سلسله مراتبی، سایتو مشاهده کرد که معلمان برنده احتمالا اظهار نظرهای بسیار سختی متوجه معلمان مشاهده شده می کنند. در یک نمونه، سایتو وارد جلسه ی درسی گردید که متمرکز بر محاسبه برای سال های اول آوریل 2007 بود. بعد از مشاهده، همه ی معلمان مدرسه با هم نشستند تا در مورد درس مشاهده شده اظهار نظر کنند. چند تن از معلمان ارشد در رقابت در سطح منطقه برنده شده بودند؛ این معلمان برنده در نهایت اظهارات نسبتا سختی در مورد معلمان و حتی دانش آموزان شرکت کننده در آن درس ابراز داشتند. این اظهارات به صورتی آشکار روی یک خانم معلم تاثیر داشت که مورد مشاهده قرار گرفت و وی در خلال بحث ناراحتی زیادی در چهره اش نمایان بود. سایتو و یکی از مشاوران تلاش کردند تا از طریق ارائه اظهارات تشویقی وی را ترغیب کنند اما با این حال این معلم هم چنان ناامید و بدون رغبت باقی ماند. بعد از اظهارات همکاران، وی گریه کرد و شکایت کرد که شدیدا به علت اظهارات معلمان ارشد صدمه دیده است.
از دیدگاه پسا ساختار گرائی^[144]، مشاهده ی دروس همراه با انتقاد تند که ممکن است در ساختار های مدرسه ای اقتدارگرا و هرمی صورت گیرد نشانگر قدرت “نظارت” است؛ که با آن همکاران در سطح بالاتر از مشاهده برای اعمال قدرت روی کسانی که درس ها را تدریس می کنند، استفاده می کنند. همان طور که فوکو^[145] (1979) گفته است نظارت به صورت مکمل با قدرت پیوسته است که برای انضباط دادن به افراد مورد استفاده قرار می گیرد؛ در واقع وقتی افرادی مانند معلمان کم سابقه مورد مشاهده قرار می گیرند، اغلب از آنها انتظار می رود که روش های استدلالی رایج را درونی کنند و سپس آنها را هماهنگ با آنهائی که موقعیت های بالاتر قدرت را دارند بازتولید نمایند (مثلا همراه با معلمان ارشد). معلمانی که روش های غیر مسلط را اجرا می کنند در برابر قدرت انضباطی قرار می گیرند.همچنین سایتو متوجه شد که در بسیاری از موارد، معلمان سنگاپوری حداقل وقت را در حجم کار و جدول زمانی خود برای شروع همه جانبه ی کار تحقیقی در مورد برنامه ی درسی مشترک دارند. آنها معمولا نگران این هستند که ممکن است وقت کافی برای شروع مشاهدات همکاران در خلال اجرای حالت های بعدی درس پژوهی به صورت همه جانبه و مداوم نداشته باشند..( ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو^[146]،2013)
پ) چالش­های پی­گيری درس­پژوهی:
بعد از درگيری با فرآيند درس­پژوهی، غالباً تصور می­ شود که درس­پژوهی باعث يادگيری شده است و اعضای گروه به حالت ثابت خواهند رسيد، که اين خود، موجب منحرف شدن از ادامه­ راه خواهد شد. هم­چنين برخی گمان می­ کنند که صرفاً با انتخاب هدف و پيروی از فعاليت­ها بهبود حاصل می­ شود. بعضی از گروه­ ها هم درگير جزئيات می­شوند و اهداف اصلی را فراموش می­ کنند. عده­ای هم بر اين تصور هستند که چون درس­پژوهی از ژاپن آمده است، اعمال معلمان ژاپنی بايد مورد تقليد قرار بگيرد. بايد توجه کرد که درس­پژوهی مثل يک نقشه است، يک ابزار برای بهبود است نه هدف آن.
برای پی­گيری و توسعه دانش حرفه­ای توليد شده، گروه ­های درس­پژوهی بايد با هم در ارتباط باشند. بايد توجه داشت که هدف از درس­پژوهی ايجاد بهترين گروه نيست، آن­چه باعث توليد دانش حرفه­ای می­ شود، مشارکت در ايده­هاست. در چنين شرايطی است که لزوم وجود ناظران بيرونی مشخص می­ شود(چاکشی و فرناندز، 2004).
2-5-سازنده گرایی اجتماعی^[147]
این نظریه می گوید که دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است .لذا ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست. سازنده گرایی اجتماعی شناخته شده ترین و پذیرفته ترین نوع سازنده گرایی است .تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه (به ویژه ارتباط کلامی )کلید ساختن دانش است. (سیف، :1391 :266) سازنده گرایی اجتماعی دیدگاهی است که طبق آن یادگیرندگان ابتدا دانش را در یک بافت اجتماعی می سازند و بعد آن دانش را به طور فردی درونی می کنند.( اگن ^[148]و کاوچاک^[149] ، 2001)ویگوتسکی به نقل از سوان^[150] (2005 : ص 4 ) هرچند که یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می پذیرد ، اما حاصل تعامل اجتماعی است و معنی از طریق ایجاد ارتباط ، فعالیت ، و تعامل با دیگران ساخته می شود. ویگوتسکی معتقد بود که مهارت های شناختی و الگوها ی فکری محصول فعالیت های اجتماعی فرد هستند ، و تاریخچه فردی تعیین کننده اصلی چگونگی تفکر او هستند. (نقل از سیف ،1391 :ص 227) در این نوع از سازنده گرایی کسب دانش امری مشارکتی ، فراشناختی و تجربی است که دانش نتیجه تعامل و کاربست زبان است. ویگوتسکی ، جرجین ^[151]و کوب ^[152]معتقدند که دانش پدیده ای فرهنگی است و ساخت دانش در محدوده زمانی و مکانی خاصی اتفاق می افتد. حقیقت را نمی توان در ذهن یک نفر(معلم) جست و جو کرد ، بلکه یافتن حقیقت از طریق جست و جوی گروهی و در تعامل ذهن جمعی (دانش آموز، معلم و جامعه ) امکان پذیر است.حقیقت نه یک واقعیت عینی آن سان است که سازه گرایان شناختی می گویند و نه یک واقعیت تجربی – ذهنی – احساسی آن گونه که سازه گرایی رادیکال می گویند است ، بلکه حقیقت تنها از طریق مشارکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی حاصل می شود. درواقع در سازنده گرایی اجتماعی فرد به تنهایی معانی جدید را نمی سازد ، بلکه فرد با بهره گیری از دانش جمعی ، دانش جدید را ساخت می دهد.(قادری ، 1383: ص 168 )در این نظریه سه اصل اساسی وجود دارد .اولین اصل بر ماهیت اجتماعی دانش تاکید دارد ، این باور که دانش از طریق تعاملات اجتماعی ساخته می شود و بیشتر از این که یک تجربه فردی باشد ، یک تجربه اشتراکی و اجتماعی است .( جرجن^[153] ، 1995، ویگوتسکی^[154] ،1987،نقل از راک ^[155]و ویلسون^[156]،2005) این اصل از این عقیده حمایت می کند که معلمان باید در فعالیت هایی شرکت کنند که مستلزم تعاملات کلامی و ارتباط با معلمان تازه کار یا تجربه در حیطه رشته تخصصی شان است.در طول فرایند درس پژوهی ،همکاری حرفه ای بین گروهی از معلمان با تجربه کاری متفاوت به منظور آموزش یک درس پژوهشی خاص مشاهده می شود.( حبیب زاده ، 1392) اصل دیگر سازنده گرایی اجتماعی بیان می کند که فراگیری دانش یک عمل سازگار هدفمند برای سازمان دهی تجربیات فرد است (فلوری ^[157]،1998، پراوات ^[158]و فلودن^[159] ،1994، نقل از راک و ویلسون،2005) بنابراین معلمان باید با موقعیت ها و مسائلی روبرو شوند که آن ها را به جستجو کردن ، آزمودن و سنجش پاسخ ها درون محیط های همکاری گروهی تحریک کند که در طول درس پژوهی این ویژگی کاملا مشهود است.(حبیب زاده ، 1392 ) اصل سوم مربوط می شود به این که دانش نتیجه پردازش ذهن فعال فرد در یک محیط اجتماعی است. (کوب^[160] و یاکل^[161] ، 1996، پراوات ،1996، نقل از راک و ویلسون،2005)
از نظر دیدگاه سازنده گرائی اجتماعی، فراگیری از نظر اجتماعی شکل می گیرد و گاهی همه ابزارها و هم عوامل انسانی در آن مداخله می کنند دیدگاه های یادگیری سازنده گرایی و کارگروهی ارتباطی اخیرا در حوزه ی رشد حرفه ای معلمان طرفداران زیادی پیدا کرده اند (لایئ و ونگر، 2001، نقل از ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013^[162])
موراتا ^[163](2011) می گویدکه ، در نتیجه درس پژوهی معلمان یادمی گیرند که تدریس ، مجموعه فعالیت های پرسشگری در محدوده یادگیری دانش آموزان است .تدریس دیگر یک مسیر یک طرفه نیست ، بلکه یک مسیر دو طرفه است و شامل افکار و یادگیری دانش آموزان از یک طرف و تبیین محتوای آموزشی توسط معلمان از طرف دیگر است.
2-6- نظریه اجتماعی – فرهنگی^[164]
روز به روز این نکته که آموزش هم اجتماعی و هم موقعیت مدار است بیشتر مورد پذیرش قرار می گیرد (اسفارد^[165]، 1998). تئوری اجتماعی – فرهنگی (ویگوتسکی، 1986) فراگیر را به عنوان کسی گرایش به سمت یک هدف یادگیری دارد تعبیر می کند، یعنی چیزی که قویا به فراگیر انگیزه می دهد، در حالی که یادگیری به عنوان یک فرایند جمعی و اجتماعی درک می شود که در آن دانش به صورت اجتماعی در موقعیت های مشترک و قبل از هر فرایند درونی شدن شکل می گیرد (کلاین استادمن^[166]و مرسر^[167]، 2010؛ لیو^[168]و ونگر^[169]، 1991؛ ولز^[170]، 1999نقل از دادلی ،2013). سیف (1391) معتقد است، در این رویکرد ، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است .در این دیدگاه انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تاکید می شود.طبق این دیدگاه ، یک محیط یادگیری می تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیت هایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.این"منطقه تقریبی رشد انگیزش^[171] ” شبیه توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریب رشد است .(اگن و کاوچاک ، 2010) این دیدگاه بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می کنند دارای انگیزش است.به سخن دیگر یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می شوند که عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است ( وولفک، 2008، نقل از سیف 1391) از این رو، جامعه شناسان که روی فرهنگ کار می کنند بر نقش گفتگو در فرایند یادگیری تمرکز کرده اند – ابزار یادگیری ابزارها – و تفکر و زبان را غیر قابل شدن می دانند و ادعا می کنند که از طریق تعامل اجتماعی، به ویژه تعامل اجتماعی از طریق گفتگو، است که می توانیم دانش جدید را به وجود آوریم. این موضوع عزم مرا برای مطالعه ی گفتگوی معلمان تقویت کرد.(دادلی ،2013)
تئوری فعالیت تاریخی – فرهنگی اهمیت را به مجموعه های دانش داده که از طریق هر گروه اجتماعی از یادگیران از طریق تجارب تاریخی فرهنگی هر فرد مشارکت کننده در گروه به وجود آمده که به آنها کمک می کند هدف یادگیری خود را مجسم کنند (ادواردز^[172]، 2004؛ انگستروم^[173] 2011؛ وود^[174] 2013). برای معلمانی که در فرایند درس پژوهی مشارکت می کنندهدف دانش جدید درباره ی چگونگی بهبود یادگیری شاگردان در زمینه های کلاسی ویژه است. گفتگوی معلم در زمینه های درس پژوهی به طور آشکار خبر از چیزی در مورد یادگیری معلم و اینکه چگونه معلمان از دانش استفاده و آن را بسط می دهند ، می دهد و چالش هائی که ماهیت و چگونگی به عمل گذاشتن آگاهی معلم پیش روی آنهائی که می خواهند تدریس را بهبود بخشند قرار می دهد، فراهم می آورد. (دادلی ، 2013)
2-7- درس پژوهی در نظریه پسا ساختار گرائی^[175]
در دهه 1980 پس از افول ساختارگرایی در جامعه شناسی زمینه ظهور پسا ساختارگرایی به وجود آمد. به اعتقاد پیروان این نظریه شناخت علمی و حتی نظریه علمی نوعی گفت و گو است.به زعم میشلفوکو^[176] ایده ها و معرفت های علمی از دهن استخراج نمی شوند ، بلکه از قواعد عملی و حین کاربرد زبان حاصل می آیند.(باقری، 1383: ص153)دیگنالت^[177](1992) نقل از شریف 1390 ، می گوید ، دانستن یک نوع کشتن است ؛ دویدن از پس دلیل ها ، مدرک ها ، مستندها و تاییدهای قوی و محکم ، یک نوع شکار است . بایستی به تفکر فرصت و اجازه دهیم تا خودش فکر کند ، از دوگانه انگاری ها فراتر برود ؛ آن ها را بشکند ،درباره تفاوت بین آن ها فکر کند. این تفکر ، تناقض ها را نمایان و معرفی می کند ؛ تعریف کردن ها را متوقف نمی کند ؛ تعریف های متعدد و متنوع نو را به دست می دهد.چویهولمز^[178] (1988) نقل از شریف 1390، توضیح می دهد که نظریه پردازان پساساختارگرا معناها را با مرکز بودن فرد ، تعریف و تعیین نمی کنند ؛ معنا ها را نسبت به فرد بیرونی می بینند و می دانند.
نظریه پسا ساختار گرائی به همین صورت با نگرانی های سیاست خرد درباره ی الگوهای روابط اجتماعی موجود نسبت به ساختارهای قدرت محلی می پردازد. دیدگاه پسا ساختارگرائی متضمن توجه به زمینه های ویژه ی تاریخی و اجتماعی است که از طریق آنها قدرت در درون نهادهائی مانند مدارس عمل می کند؛ از طریق مشارکت با روابط قدرت رایج، افراد می توانند هویت، دانش و معنای خود را بسازند. همان طور که فوکو (1980) می گوید:
قدرت از طریق یک سازمان شبکه مانند ، به کار گرفته و اعمال می شود و تنها افراد نیستند که بین تارهای آن در گردش هستند؛ آنها همیشه در موقعیتی هستند که به طور همزمان در حال تحمل کردن یا اعمال این قدرت هستند. افراد تنها اهداف بی روح و بی جان یا موافقان آن نیستند، آنها به علاوه عناصر ایجاد آن هستند. به عبارت دیگر افراد مانند وسایلی هستند از قدرت نه اهداف و کاربردهای آن (ص 98) در این سناریو، افراد درباره ی قدرت بحث می کنند و حتی آن را در تعاملات روزانه ی اجتماعی خود و سنت های زندگی به عمل در می آورند. در زمینه ی درس پژوهی، شرکت کنندگان و افراد دخیل دارای امکانات متفاوتی برای ساخت هویت خود، گفتگو و فعالیت دارند که بستگی به جایگاه آنها در قدرت دارد. از این نظر قدرت آنطور که در گفتمان های ویژه ی مربوط به حقیقت پایه ریزی شده است فقط محدود کننده نیست که به صورت زایا نحوه فعالیت ویژه ی افراد و موجودیت آنها را کنترل می کند (فوکو، 1983)، که در سنت های روزانه و راهکارها بازتاب می یابند .(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013^[179])
2-8- درس پژوهی چگونه موجب اصلاح روش تدریس و ساخت هویت جدید معلم می شود؟

۲-۱۰- نقش نومحافظه کاران و یکجانبه گرایی در واکنش به حوادث ۱۱سپتامبر
پس از حملات ۱۱سپتامبر بوش وتیم سیاستمداران وی به سمت یکجانبه گرایی در مقابل چند جانبه گرایی روی آورند در حالیکه دولت کلینتون چند جانبه گرایی را اختیار کرده بود دولت بوش وسردمداران وی به این نتیجه رسیدند که کشورهای دیگر را از درگیر شدن در مسائل بین المللی باز دارند و از دخالت و حتی رایزنی کشورهای اروپایی وحتی همپیمانان آمریکا در مورد مسائل استراتژیک وسیاست های آمریکا جلوگیری به عمل آورند چرا که شیوه رفتار بین المللی اروپائیان را قبول نداشتند وحتی نیروهای نظامی آنها در مقابل عظمت نیروی نظامی آمریکا هیچ قدرتی نداشت که عدم همراهی آنها منجر به شکست آمریکا شود .
از طرفی ایالات متحده ترجیح داد حال که اروپا ودیگر کشورها از قدرت وتوانایی قابل توجهی برخوردار نیستند بهتر است که برای دستاوردهای خود در منطقه شریک وسهیمی در نظر نگیرد . ازاین رو بوش ویارانش یک جانبه گرایی را پیش گرفتند وسیاست خارجی آنها پس از حوادث ۱۱سپتامبر حالت تهاجمی به خود گرفت .

ریچاردپرل معاون پیشین وزیر دفاع دراین باره گفته است این رویداد دگرگونی بزرگی در سیاست های ما در برابر تروریسم پدید آورد واین دگرگونی باید دولت های پشتیبان تروریسم را نیز در برگیرد . دولت بوش در پی این رویداد استراتژی حمله پیش دستانه per-emption attack را یکجانبه ، برای رسیدن به اهدافش
مد نظر قرارداد به سخنی دیگر یکجانبه گرایی ، محور طرح های استراتژیک  ایالات متحده آمریکا شد .
(گوهری مقدم ، ۱۳۸۳)
از نشانه های یک جانبه گرایی ایالات متحده آمریکا نگرش تک قطبی به جهان است که آمریکا در آن رقیبی نداشته باشد وهیچ ائتلافی از قدرت های بزرگ بی اجازه آمریکا نتواند یه یک قدرت تبدیل شود.
( (ikneberry,2003: 47
ایالات متحده آمریکا برای افزایش قدرت خود وتضعیف ومهار دیگر قدرت های رقیب رویکرد ستیز با چند جانبه گرایی رابا تاکید برنظامی گری اتخاذ کرد وبه منظور خنثی نمودن نظام چند قطبی متشکل از قدرت های بزرگ روسیه، چین ، فرانسه ، آلمان وژاپن به مبارزه با چند جانبه گرایی واخذ سیاست های یک جانبه گرایی مبنی برآزادی عمل ایالات متحده در عرصه بین الملل پرداخت .
آمریکائیان هوادار این رویکردمعتقدند که آمریکا برای تامین امنیت ومنافع خود وایجاد نظم نوین جهانی وتشکیل سیستم بین المللی نیرو وتوان کافی در اختیار دارد ومی تواند آن را در جهت رسیدن به رهبری جهانی آمریکا به کار گیرد .
نومحافظه کاران آمریکا بر خلاف محافظه کاران خواهان حفظ وضع موجود نیستند بلکه برای خود رسالتی معنوی در سطح ملی وبین المللی قائلند وبا فرض رسالت اخلاقی برای خود نقش نجات دهنده جهان را در نظر گرفته اند ودرصدد تغییر جهان وایجاد بی نظمی اخلاقی ونوین در جهان می باشند وبرای پیشبرد اهداف
جهانی ،  آمریکا هیچ ابایی از نظامی گری وجنگ افروزی ندارد .
نسخه ای که ولفووتیز ، ریچاردپرل وداگلاس فیث ودیگران در اسناد منتشره از سوی موسسه تحقیقاتی پروژه قرن نوین آمریکایی (PNAC ) وسایر موسسات محافظه کاران جدید پیچیده بودند سرانجام در دولت بوش پسر محقق شد وحادثه ۱۱سپتامبر شرایط مطلوب را برای پی گیری آن فراهم ساخت .
گروه کوچک ولی عمیقا ایدئولوژیک محافظه کاران جدید طراحان فکری سیاست  خارجی جرج بوش وگاه مجریان آن هستند این گروه با دسترسی به قدرت ، نه تنها ایده های خود را در خصوص آنچه که آمریکا  باید انجام دهد را مطرح می کنند بلکه در تلاش برای تحقق آنها نیز می باشند وبا تدوین دکترین بوش پس از۱۱سپتامبر به پیروزی مهمی دست یافتند.
نومحافظه کاران معتقدند که دموکراسی آمریکایی به عنوان یک خیر مطلق همیشه در معرض آسیب  وحمله است زمانی شوروی دشمن این خیر محسوب می شد وامروز اسلام بنیادگراممکن است اساس این خیر را مورد تهدید قراردهد . نومحافظه کاران در سیاست خارجی به رئالیسم وبدبینی از ماهیت بشر نزدیک می شوند وشبیه توماس هابز می اندیشند که وضع طبیعی را وضع جنگ همه علیه همه می دانست ویا شبیه ماکیاولی که بیشتر انسان را مستعد شر می دانست تا خیر.
همانطور که گفته شد نومحافظه کاران ازیک سو بین الملل گرا واز سوی دیگر یک جانبه گرا و مخالف با محوریت اروپا در سیاست خارجی آمریکا می باشند . افراد کلیدی کاخ سفید و دولت بوش از قبیل دیک چنی ، رامسفلد ، ریچاردپرل ، ولفووتیز ورایس ودیگران شدیدا تحت تاثیر اندیشه های نومحافظه کاران هستند وطبیعتا” در راستای اهداف این گروه گام برمی دارند.
ریچارد پرل  از منتقدین سیاست های دولت کلینتون به شمار می رود که معتقد است بی تفاوتی کلینتون به انفجار برج های تجارت آمریکا در سال ۱۹۹۳، انفجارهای سفارت خانه های آمریکا در غرب آفریقا ، انفجار مقرسربازان آمریکایی در الخبر عربستان وحمله به کشتی کول زمینه  های ضعف آمریکا در قدرت یافتن مخالفین را فراهم آورد . پرل معتقد است دولت های حامی گروه های تروریستی به عنوان مخاطبان اصلی آمریکا در مبارزه با تروریسم به مراتب از گروه های تروریستی مهمترند.
ولفووتیز بالافاصله پس از ۱۱سپتامبر به میدان آمد وگفت که جنگ ما علیه تروریسم فقط شامل بن لادن وگروه القاعده نمی باشد بلکه جنگی جهانی وعلیه تمام دولت ها وملت های حامی تروریست می باشد .
همانطور که قبلا ذکر شد به قدرت رسیدن بوش وبه دنبال آن حوادث ۱۱سپتامبر فرصتی استثنایی و ایده آل را برای عملی کردن وبه ثمر نشستن اهداف نومحافظه کاران فراهم کرد وپس از حملات ۱۱سپتامبر سیاست خارجی آمریکا برمبنای دکترین مبارزه با تروریسم قرار گرفت وبه سر درگمی در عرصه خارجی این کشور پس از پایان جنگ سرد التیام بخشید واسلام رایکال را به جانشینی کمونیسم سابق برگزید .
با فروپاشی شوروی نومحافظه کاران تلاش کردند تا فضای مبتنی بردشمن مخاطره آمیز رابه وجود آورند وهویت سازی می توانست دشمن جدیدی را معرفی نماید دشمنی که ماهیت ایدئولوژیک داشته وبه گونه ای موثر در نظام باورها تثبیت شود.(متقی: ۱۳۸۵)
بنابراین ۱۱سپتامبر به مرکزثقل سیاست خارجی آمریکا تبدیل شد وبه هویت سیاست خارجی آمریکا معنا بخشید وهویت آمریکایی به عنوان هدف تروریست ها مطرح وبه جمله معروف بوش ،” در جنگ تروریسم یا با ما هستید یا دشمن ما منجر شد".
۲-۱۱- دکترین بوش وافکار عمومی
روز ۱۱سپتامبر ۲۰۰۱ در حالی که بوش ازیکی از مدارس ایالت فلوریدا بازدید می کرد توسط یکی از همراهان خبر غیر منتظره حادثه ااسپتامبر را شنید در آن زمان  کمترکسی باور می کرد که به زودی بوش به یکی از معروفترین وتاثیر گذارترین روسای جمهوری آمریکا در تاریخ آن کشور تبدیل شود  میزان حمایت از رئیس جمهور بعد از حملات ۱۱سپتامبر به طور غیر منتظره ای افزایش یافت این حمایت ها چه از نظر اندازه وچه از نظر دوام  وپایداری در تاریخ آمریکا بی سابقه بوده است حمایت مردمی پس از ۱۱سپتامبر ۳۰ تا ۴۰ درصد افزایش داشت شاید مردم آمریکا تصور می کردند ‌سیاست های رئیس جمهور موفقیت آمیز خواهد بود یا اینکه کشور هنوز هم باخطر مواجه است.(یزدان فام، ۱۳۸۴: ۴۷)
سه روز بعد بوش در محل خرابه های برج های دو قلوایستاد ودکترین خود را مبنی برجنگ پیش دستانه وپیشگیرانه علیه تروریسم معرفی کرد واعلام نمود که درصدد تجهیز پنتاگون برای دکترین حمله پیش گیرانه به منظور جلوگیری از تهاجمی دیگر به خاک آمریکاست . منظور از دفاع پیشگیرانه این است که لازم نیست خطری عینی متوجه منافع ملی آمریکا شود تا این کشور دست به حمله بزند بلکه احتمال وجود خطر نیز برای کاربرد زور کافی است.(اطاعت، ۱۳۸۷)
در آن زمان به دلیل تنفر به وجود آمده در جامعه امریکا از مسببان حادثه ۱۱سپتامبراین دکترین توانست اعتراض نه چندان جدی مخالفان را پشت سر گذاشته وخیلی زود خود را برادبیات رایج جهان تحمیل کند.
بروز حادثه ای مانند ۱۱سپتامبر که موجب جریحه دار شدن افکار عمومی جهان شد بهانه مناسبی برای زیر پا گذاردن قواعد ومقررات بین المللی از طرف دولت بوش وتوجه به اقدام های بعدی است به دنبال این حادثه برخی از نظریه پردازان آمریکایی برای توجیه حمله آمریکا به افغانستان نظریه متروک ومنسوخ جنگ عادلانه را مطرح کردند وبا بازگشت به قرون وسطی اصل توسل به زور وجنگ را مجاز شمردند.
واشنگتن توانست افکار عمومی را با سناریوی ۱۱سپتامبر همراه سازد وبا استفاده از کنترل رسانه ای خود افکار عمومی مردم رابه سمت خواسته های خود سوق دهد.
در هفته های پس از حمله ۱۱سپتامبر ایالات متحده آمریکا ائتلاف بین المللی موثری برای پاسخ به تهدید تروریسم ایجاد کرد سازمان ملل متحده ، ناتو اتحادیه اروپا  ، سازمان کشورهای آمریکایی و سازمان کشورهای آسیایی به سرعت این حملات را محکوم کردندو پیشنهاد کمک به ایالات متحده   دادند . ناتوبرای اولین باربه اصل ۵ اساسنامه خود که به دفاع متقابل مربوط است استناد کرد وحمایت خود را از امریکا اعلام نمود.
اهمیت این اقدام دراین است که برای اولین بار از آغاز تاسیس این پیمان در سال ۱۹۴۱ به ماده ۵ اساسنامه آن استناد شد این در حالی بود که در دشوارترین شرایط جنگ سرد که در بسیاری از نقاط دنیا شاهد رویارویی با دوابرقدرت سابق بودیم ، ناتو که اساسا به منظور مقابله با اتحاد جماهیر شوروی سابق ایجادشده بود هیچ گاه به این ماده استناد نکرد.بر اساس این ماده، حمله به یکی از اعضا در امریکای شمالی یا اروپا، حمله به همه اعضا تلقی شده و سایر  اعضا متعهد می شوند در دفاع از عضوی که مورد حمله قرار گرفته، اقدام نمایند.
( www.nato.int)
علاوه برآن سازمان کشورهای آمریکایی نیز معاهده دیور را مورد  استناد قرار دارند روسیه ، چین ، پاکستان وهند وهمچنین  عجیب تر اینکه برخی از رژیم های تمامیت گرایی آسیای مرکزی وجهان عرب نیز به این ائتلاف وارد شدند.(یزدان فام، ۱۳۸۴: ۱۶۱)
ایالات  متحده در مدت کوتاهی باید متحدان خود(اروپای غربی وژاپن ) را با خود همراه سازد ومطمئن شود که چین و روسیه با تلاش های آمریکا به سوی حفظ نظم تعریف شده آمریکا در صحنه ژئوپلیتیکی مخالفت نخواهند کرد ایالات متحده تصمیم گرفت به جای استفاده از شیوه اقناع از شیوه های قهر آمیز استفاده نماید . بوش با طرح این پیشنهاد که با انتخاب یکی از دورراه (با ماهستید یا مخالف )می توان وضعیتی ایجاد کرد که درآن یک نظم ژئوپلیتیکی پایدار براساس تعریف خودش بنا نهد.(همان: ۱۸۴-۱۸۳)
سرانجام در ۷ اکتبر ۲۰۰۱ حمله نیروهای متحده تحت عنوان رسمی عملیات بلند مدت آزادی در پی حمله القاعده به رهبری اسامه بن لادن به نیویورک و واشنگتن در ۱۱سپتامبر ۲۰۰۱ وهشدار جرج بوش رئیس جمهور ایالات متحده که به گروه طالبان مبنی براخراج گروه تروریستی القاعده از افغانستان و رد طالبان ازاین درخواست آغاز شد . دراین جنگ نیروهای ناتو_ایساف  به همراه ۲۶ کشور دیگر از جمله بریتانیا –آلمان –فرانسه – کانادا –ایتالیا – لهستان – استرالیا –اسپانیا –رومانی و… آمریکا را همراهی کردند.
شبانگاه ۷اکتبر ۲۰۰۱ در ساعت ۲۰/۷ به وقت محلی دولت امریکا وانگلیس حملات هوایی وموشکی خود رابه منظور حمله پیش گیرانه به  افغانستان آغاز کردند. ائتلاف بین المللی علیه تروریسم که پس از ۱۱سپتامبر به رهبری آمریکا ودر زمینه  های سیاسی –اقتصادی –نظامی وحقوقی –تشکیل شده بود ناتو ودیگر اعضای  این ائتلاف را برابر با ماده ۵ اساسنامه پیمان  آتلانتیک شمالی در کنار ایالات  متحده قرارداد. تاعلیه تروریسم بین المللی  ، طالبان والقاعده مبارزه کنند.
ضربات پیش گیرانه هوایی وموشکی آمریکا در مبارزه  برای آزاد سازی افغانستان از سیطره طالبان والقاعده به عینیت پیوست ودر سریعترین زمان ممکن مراکز کنترل ،  فرماندهی ودفاعی ، مخابراتی و اردوگاه های آموزشی آنان مورد حملات هوایی وموشکی قرار گرفت شهرهای کابل –قندهار-هرات –جلال آباد-مزار شریف مورد حمله همزمان هوایی وموشکی با بهره گرفتن از دهها هواپیما قرارگرفت و از دست طالبان خارج شد .
آمریکا قبل از حضور در افغانستان سعی کرد مهره هایی را که می توانستند برای آنها وحضورشان مانع وخطرآفرین باشند از دور خارج کند وراه ورود و استقرار خود به افغانستان را هموار نماید یکی ازاین مهره ها احمد شاه مسعود بود که درست دو روز قبل از حملات ۱۱سپتامبر ترور شد .
اکنون راه ورود به افغانستان هموار است وهیچ گونه مانعی وجود نداردوافکار عمومی با بوش وتیم محافظه کار همراهی می کند . دلیل وبهانه وجود القاعده بهترین فرصت پیش آمده برای آمریکاست وعدم ثبات سیاسی افغانستان شرایط داخلی این کشور بهترین زمینه را برای میزبانی آمریکا همپیانانش گسترده است .
به نظر می رسد مبارزه با تروریسم وایجاد دموکراسی در کشوری چون افغانستان نمی تواند دلیل وانگیزه اصلی آمریکا از ورود به آن کشور آنهم بدین گستردگی وبا چنین تجهیزاتی همراه باشد چرا که حذف طالبان وگروههای تروریستی القاعده بدون لشکرکشی گسترده به افغانستان نیز امکان پذیر بود . لذا به سادگی می توان دریافت که آمریکا از حمله به افغانستان اهدافی چند وفراتر از مبارزه با تروریسم واستقرار دموکراسی دنبال می کند که به پاره ای از آنها خواهیم پرداخت .
آمریکا به بهانه حضور القاعده وبن لادن در افغانستان وارد این کشور شد وبا شعار مبارزه با تروریسم وتعمیم این جریان به تمام جهان توانست انکار عمومی جهان رابا خود همراه سازد  وراه رسیدن به افغانستان وبه عبارتی نفوذ وحضور در خاورمیانه و نزدیکی به رقیب دیرینه خود –روسیه –راهموارد نماید وبه اهداف هژمونی خود نزدیک گردد. اهمیت موقعیت ژئوپلیتیک افغانستان  در کنار هموار بودن مسیر به لحاظ شرایط  داخلی آن کشور، بهترین گزینه برای آمریکا جهت حضور در منطقه خاورمیانه به شمار می رفت چرا که اولین وموثر ترین دلیل عدم ثبات سیاسی در کشور افغانستان بود که در صورت وجود یک دولت مقتدر امریکا یا هیچ کشور دیگری هرگز نمی توانست بدین سهولت به آن کشور وارد شود .
وجود گروه های مختلف قومی ، نژادی ، فرهنگی ، دینی وزبانی یکی از عوامل مسلط برای جلوگیری از به وجود آوردن یک حکومت قاطع در افغانستان بوده است چرا که هر کدام ازاین گروه ها بیشتر از آنکه منافع کل کشور را در نظر بگیرند منافع خود وگروه خاصی را در نظر می گیرند.( سرافراز؛ ۱۳۹۰: ۵۴)
واز طرفی حضور قدرت های خارجی در جبهه ای واحد به منظور  جلوگیری از تشکیل یک دولت مستقل در افغانستان براین موضوع دامن می زد . ازاین رو افغانستان به دلیل داشتن شرایط موجود وعدم مقاومت جدی در برابر بیگانگان گزینه ای مناسب واولین گزینه برای آمریکا جهت پیاده کردن اهداف خود انتخاب شد.
۲-۱۲- بررسی دلایل ماندگاری آمریکا در افغانستان:
۲-۱۲-۱- امنیت
در ابتدای فروپاشی شوروی ایالات متحده دچار بحران معنا و سردرگمی ماهیتی شد و عدم وجود دشمنی که پایه سیاست خارجی آمریکا پس از جنگ سرد بود فضای امنیتی جدیدی پیش روی آمریکا قرار داده بود.در دوران جنگ سرد به دلیل غالب بودن پارادایم رئالیسم بر ابعاد امنیت بین الملل تمامی تهدیدات و تئوری های امنیتی به شکل نظامی و ملی تعریف می شد.و رقابت تسلیحاتی و تعارضات ایدوئولوژیک شرق و غرب محور توازن قوا و در نتیجه برقراری امنیت بین الملل می شد اما پس از جنگ سرد و ظهور آمریکا به عنوان یک ابرقدرت مفهوم امنیت از امنیت نظامی و ملی به امنیت جهانی تبدیل شد . امنیت آمریکا دردوران جهان دو قطبی بر مبنای ایجاد ثبات در نظام بین المللی تعریف شد اما امنیت شوروی در دوران جنگ سرد بر مبنای ایجاد بی ثباتی شکل می گرفت و این تعریف از منافع ملی آنها سرچشمه می گرفت.
چرا که بی ثباتی در هر نقطه از جهان ناراضیانی را روی کار می آورد که عمدتا گرایش چپ و همراه با آرمان های کمونیستی شوروی داشتند و به همین  دلیل ایالات متحده اغلب از ثبات بین الملل حمایت می کرد.اما پس از دوران جنگ سرد و ظهور سیاست های نوین نظام بین الملل امنیت مد نظر آمریکا در ایجاد بی ثباتی در نقاط مختلف دنیا تعریف شده است.