هدف از مطالعه­ اين درس­ها تقليد از آن­ها نيست، بلکه استفاده از آن­ها به عنوان نمونه­هايی است که می­توان از آن، تئوري­های آموزشی جديدی برداشت کرد؛ زيرا به نظر ما معلم حرفه­ای کسی نيست که تنها از آن چه ديگران انجام داده­اند، تقليد کند بلکه کسی است که درباره آن­چه ديگران انجام داده اند فکر می­ کند، آن را بهبود میبخشد و برای درک ريشه­های مؤثر اين بهبودها می­ کوشد.

منابع اينترنتی مثل گفتگوی روی خط^[132]، فيلم های ويديو، نامه­ی الکترونيکی^[133] و گفتگوی دوستانه^[134]، فرصتی ايجاد می­ کند تا معلمان، خارج از زمان مدرسه با يکديگر ارتباط برقرار کنند. هم­چنين شايد فناوری فرصتی ايجاد کند تا کسانی که وقت کافی برای شرکت در کلاس­های درس و بحث را ندارند، به تبادل نظر و توليد دانش حرفه­ای بپردازند. محيط­های يادگيری رايانه­ای، بحث کمبود زمان و مشکلات ناشی از حضور در کلاس­های درس معلمان ديگر و نيز بحث مسافت برای شرکت در جلسات عمومی مدارس ديگر را منتفی می­ کند و حتی خود می ­تواند باعث توسعه حرفه­ای بين فرهنگی^[135] شود. پس تکنولوژی نوين، عامل مؤثری برای استفاده از پتانسيل­ها و مقابله با مشکلات محسوب می شود. البته برای تعميم تکنولوژی نيازی به تندروی در ايجاد تغييرات نداريم؛ معلمان می­توانند با تلفيق فناوری با کار خود شروع کنند.
2 -4-14- چالش های درس پژوهی
برای انجام هر نوآوری عموماً با سه دسته از چالش­ها روبرو هستيم. درس­پژوهی نيز يک نوآوری است که از اين قاعده مستثنی نيست. اين چالش­ها عبارتند از: چالش­هاي اجرای درس­پژوهی، بدفهمی­های درس­پژوهی و چالش­هايی در پی­گيری درس­پژوهی.
الف)چالش­های اجرايی:
ظاهر ساده­ی درس پژوهی ممکن است پيچيدگی­های ضمنی آن را پنهان سازد. ريچاردسون(2004:1) در اين باره ابراز می دارد:
درس­ پژوهی جزو آن دسته از راهبردهای توسعه حرفه­ای به شمار می­رود که ظاهر گول­زننده­ای دارد اما درحقيقت زمانی که فرد شروع به بررسی و درگيری با اين ظاهرساده می­ کند، در عمل، هر گام از آن بسيار پيچيده می­ شود.
تحقيقات بسياری در مورد بررسی چالش­های اجرايی درس­پژوهی صورت گرفته است که نتايج آن­ها عموماً چالش­های اجرايی يکسانی را نشان می­دهد که برخی از آن­ها عبارتند از:

• • فقدان دانش لازم و کافی در مورد درس­پژوهی؛

• • عدم نياز درونی معلمان به تحول در حوزه­ تدريس؛

• • تصور غلط که درس­پژوهی ايده­ای ژاپنی است و نبايد در کشورهای ديگر استفاده شود؛

• • نداشتن روحيه­ی مشارکت با ديگران؛

• • عدم آزادی عمل معلمان در فرآيندهای آموزشی؛

• • آشنا نبودن با انتظارات والدين و نيازهای دانش ­آموزان؛

• • نظام ارزشيابی که تأکيد بر نتايج داشته باشد تا فرآيند؛

• • عدم همکاری مديران مدارس و ايجاد فشار بر روی معلمان؛

• • عدم وجود زمان کافی به دليل چند شغله بودن معلمان برای تأمين زندگی؛

• • بی­توجهی به شکاف بين تحقيقات دانشگاهی و واقعيت کلاس درس و عدم همکاری اساتيد دانشگاه؛

• • عدم پذيرش گروه معلمان در کلاس­های درس و مخل بودن ابزار جمع آوری داده ها مانند دوربين فيلمبرداری، در يادگيری دانش ­آموزان(چاکشی ^[136]و فرناندز^[137]، 2004؛ سرکارآرانی2006).

ب) بدفهمی­های درباره درس­پژوهی:
رونالد گاليمور^[138](نقل از استيگلر و هيبرت،1999:129) می گويد:
فعاليت­های فرهنگی به طور تاريخی راه حل­هايی را که با چالش­ها سازگاری پيدا کنند، می پذيرند. اين راه­حل­ها معمولاً از طريق تلاش­ های مشترک انسان، برای دستيابی به يک فرآيند ثابت روزانه در طی زمان شکل می­گيرد. تغييرات فعاليت­های فرهنگی، آهسته و به تدريج ايجاد می­شوند و روند شکل­گيری آن­ها بر مبنای فرآيندهای موجود است.
پس بايد توجه داشت که پژوهش مشارکتی در کلاس درس فعاليتی زمان­بَر است و بهبود تدريجی را ناشی میشود، لذا نبايد انتظار نتايج فوری از آن را داشت.
يکی از چالش­های پيش رو، بدفهمی­های ناشی از اجرای درس­پژوهی است. همان طور که گفته شد درسپژوهی بر مبنای يک مدل بهسازی مستمر و بلندمدت است، در حالی که خيلی از افراد، به خصوص مديران، انتظار دارند که پس از مدت کوتاهی نتايج در بهبود نمرات دانش ­آموزان حاصل شود، اما بايد در دراز مدت انتظار نتيجه داشته باشند. هم­چنين برخی از معلمان در آمريکا اين امر را کاری بيهوده می­دانند که چند ماه صرف يک درس پژوهشی شود. آن­ها استدلال می­ کنند که با اين رويکرد نمی­ توان کليه­ی درس­های برنامه­ی درسی را پوشش داد(لوئيس، پری و موراتا^[139]، 2006). در مقابل اين نظر، شيميزو^[140](1999)استدلال کرد:” بررسی يک درس به طور عميق و موشکافانه از بررسی يک برنامه ی درسی به طور سطحی پربارتر است.”
همين­طور بايد اذعان داشت که درس پژوهشی فقط يک محصول درس­پژوهی است و هدف درس­پژوهی از توليد يک درس پژوهشی والاتر است. برای اجرای اين رويکرد، بايد توجه کرد که درس پژوهی از تهيه­ی طرح درس، انجام پژوهش سطحی فقط برای بيان نتايج، مشاوره و آموزش يک روش و درس­های نمايشی متفاوت است.
برخی نيز معتقدند که درس­پژوهی يک کار تخصصی است و از عهده­ هر کسی بر نمی­آيد، اما در مقابل اين عده نيز بايد اظهار کرد، هدف درس پژوهی توليد دانش حرفه­ای توسط متخصصان اين امر، يعنی معلمان است .در اين رويکرد، معلم مانند يک محقق و متخصص عمل می کند(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2001).
در بعضی موارد هم تصور می­ شود که درس­پژوهی برمعلم و انتقاد از کار او متمرکز است، در حالی­که تمرکز اصلی بر يادگيری دانش ­آموزان است و انتقاد هم از کار مشترک صورت می­گيرد(سرکارآرانی و ماتوبا، 2006). افرادی هم بعضی اوقات تصور می­ کنند که درس پژوهی امکانات زيادی می­خواهد و باعث بی­نظمی و اختلال در کار معلم می­ شود. بدفهمی ديگر راجع به ذات پژوهش است، که تصور می­گردد جايگاه پژوهش در دانشگاه است و معلم در مدرسه نمی­تواند پژوهشی انجام دهد(سرکارآرانی، 2006).
بدفهمی ديگر اين است که به سبب شباهت برخی از شرايط درس­پژوهی با جريان­های ديگر، اغلب به آنهايکسان نگريسته می­ شود. تدريس خُرد^[141] جريانی است که برای معلمان اين امکان را به وجود می ­آورد که در يک موقعيت واقعی تدريس شرکت جويند و بازخوردی فوری از عملکرد خود دريافت دارند. رفتار تدريس براساس فنون يا مهارت­ های خاص تعريف می­ شود تا بتوان يک درس خاص را با تمرکز بر يک مهارت، آموزش داد(خاکباز ،1387). فری و همکاران^[142](2003) از تدريس خرد به عنوان فعاليتی متمرکز بر مشاهده نام می­برند که در آن معمولاً تدريس دانشجو-معلمان، فيلمبرداری شده و سپس همراه يک مربی مورد بررسی قرار می­گيرد. اين فيلمبرداری ممکن است در فضای کلاس درس واقعی يا در حالت تمرين معلمی مصنوعی انجام گيرد و دانشجومعلمان با بازتاب بر تدريس خود، از نظرات مربی درباره رفتارهای تدريسی خود، آگاه می­شوند. در حالي که بايد به اين نکته­ی ظريف توجه کرد که درس­پژوهی به عنوان يک روش مداوم بر بهبود تدريس تأکيد دارد و تمرکز اصلی آن برچگونگی يادگيری دانش ­آموزان است و موضوع درسی کلاس واقعی، به شدت مورد توجه است تا بررسی اعمال و تدريس معلم(ايوبيان، 1385).
تجارب سایتو^[143](2013) نشان می دهد که در هنگام ارتقاء در پژوهی، یکی از بزرگترین نگرانی ها که معلمان در این محیط ها با آن روبرو می شوند ترس از مشاهده ی همکاران است. (اگر معلمان سنت دیرپائی از شخصی نگه داشتن روش های خود داشته باشند، در نتیجه بازکردن این روش ها به روی همکاران می تواند یک چالش قابل ملاحظه باشد. ) در ویتنام، معلمان دارای تجربه ی ، در میان گذاشتن روش خود برای عموم را دارند، و با این حال هنوز ملاحظاتی در مورد مشاهده شدن از طریق درس پژوهی دارند. سایتو مشاهده کرده است که مشاهده گران درس در ویتنام می توانند برای کسانی که درسی را برای بررسی و مشاهده اجرا کرده اند بسیار مهم باشند: در واقع، یادآوری شده است انتقاد همکاران می تواند به شرایطی در مدرسه منتهی شود که نتیجه ی آن عدم اعتماد و عدم احترام باشد. رقابت معلمان یکی از ویژگی های مشخص نظام آموزشی ویتنام است، این رقابت برای رتبه بندی توانائی معلمان مورد استفاده قرار می گیرند و برندگان در سطح منطقه، استان و یا کشور مشخص می گردند. در این شرایط رقابتی و سلسله مراتبی، سایتو مشاهده کرد که معلمان برنده احتمالا اظهار نظرهای بسیار سختی متوجه معلمان مشاهده شده می کنند. در یک نمونه، سایتو وارد جلسه ی درسی گردید که متمرکز بر محاسبه برای سال های اول آوریل 2007 بود. بعد از مشاهده، همه ی معلمان مدرسه با هم نشستند تا در مورد درس مشاهده شده اظهار نظر کنند. چند تن از معلمان ارشد در رقابت در سطح منطقه برنده شده بودند؛ این معلمان برنده در نهایت اظهارات نسبتا سختی در مورد معلمان و حتی دانش آموزان شرکت کننده در آن درس ابراز داشتند. این اظهارات به صورتی آشکار روی یک خانم معلم تاثیر داشت که مورد مشاهده قرار گرفت و وی در خلال بحث ناراحتی زیادی در چهره اش نمایان بود. سایتو و یکی از مشاوران تلاش کردند تا از طریق ارائه اظهارات تشویقی وی را ترغیب کنند اما با این حال این معلم هم چنان ناامید و بدون رغبت باقی ماند. بعد از اظهارات همکاران، وی گریه کرد و شکایت کرد که شدیدا به علت اظهارات معلمان ارشد صدمه دیده است.
از دیدگاه پسا ساختار گرائی^[144]، مشاهده ی دروس همراه با انتقاد تند که ممکن است در ساختار های مدرسه ای اقتدارگرا و هرمی صورت گیرد نشانگر قدرت “نظارت” است؛ که با آن همکاران در سطح بالاتر از مشاهده برای اعمال قدرت روی کسانی که درس ها را تدریس می کنند، استفاده می کنند. همان طور که فوکو^[145] (1979) گفته است نظارت به صورت مکمل با قدرت پیوسته است که برای انضباط دادن به افراد مورد استفاده قرار می گیرد؛ در واقع وقتی افرادی مانند معلمان کم سابقه مورد مشاهده قرار می گیرند، اغلب از آنها انتظار می رود که روش های استدلالی رایج را درونی کنند و سپس آنها را هماهنگ با آنهائی که موقعیت های بالاتر قدرت را دارند بازتولید نمایند (مثلا همراه با معلمان ارشد). معلمانی که روش های غیر مسلط را اجرا می کنند در برابر قدرت انضباطی قرار می گیرند.همچنین سایتو متوجه شد که در بسیاری از موارد، معلمان سنگاپوری حداقل وقت را در حجم کار و جدول زمانی خود برای شروع همه جانبه ی کار تحقیقی در مورد برنامه ی درسی مشترک دارند. آنها معمولا نگران این هستند که ممکن است وقت کافی برای شروع مشاهدات همکاران در خلال اجرای حالت های بعدی درس پژوهی به صورت همه جانبه و مداوم نداشته باشند..( ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو^[146]،2013)
پ) چالش­های پی­گيری درس­پژوهی:
بعد از درگيری با فرآيند درس­پژوهی، غالباً تصور می­ شود که درس­پژوهی باعث يادگيری شده است و اعضای گروه به حالت ثابت خواهند رسيد، که اين خود، موجب منحرف شدن از ادامه­ راه خواهد شد. هم­چنين برخی گمان می­ کنند که صرفاً با انتخاب هدف و پيروی از فعاليت­ها بهبود حاصل می­ شود. بعضی از گروه­ ها هم درگير جزئيات می­شوند و اهداف اصلی را فراموش می­ کنند. عده­ای هم بر اين تصور هستند که چون درس­پژوهی از ژاپن آمده است، اعمال معلمان ژاپنی بايد مورد تقليد قرار بگيرد. بايد توجه کرد که درس­پژوهی مثل يک نقشه است، يک ابزار برای بهبود است نه هدف آن.
برای پی­گيری و توسعه دانش حرفه­ای توليد شده، گروه ­های درس­پژوهی بايد با هم در ارتباط باشند. بايد توجه داشت که هدف از درس­پژوهی ايجاد بهترين گروه نيست، آن­چه باعث توليد دانش حرفه­ای می­ شود، مشارکت در ايده­هاست. در چنين شرايطی است که لزوم وجود ناظران بيرونی مشخص می­ شود(چاکشی و فرناندز، 2004).
2-5-سازنده گرایی اجتماعی^[147]
این نظریه می گوید که دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است .لذا ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست. سازنده گرایی اجتماعی شناخته شده ترین و پذیرفته ترین نوع سازنده گرایی است .تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه (به ویژه ارتباط کلامی )کلید ساختن دانش است. (سیف، :1391 :266) سازنده گرایی اجتماعی دیدگاهی است که طبق آن یادگیرندگان ابتدا دانش را در یک بافت اجتماعی می سازند و بعد آن دانش را به طور فردی درونی می کنند.( اگن ^[148]و کاوچاک^[149] ، 2001)ویگوتسکی به نقل از سوان^[150] (2005 : ص 4 ) هرچند که یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می پذیرد ، اما حاصل تعامل اجتماعی است و معنی از طریق ایجاد ارتباط ، فعالیت ، و تعامل با دیگران ساخته می شود. ویگوتسکی معتقد بود که مهارت های شناختی و الگوها ی فکری محصول فعالیت های اجتماعی فرد هستند ، و تاریخچه فردی تعیین کننده اصلی چگونگی تفکر او هستند. (نقل از سیف ،1391 :ص 227) در این نوع از سازنده گرایی کسب دانش امری مشارکتی ، فراشناختی و تجربی است که دانش نتیجه تعامل و کاربست زبان است. ویگوتسکی ، جرجین ^[151]و کوب ^[152]معتقدند که دانش پدیده ای فرهنگی است و ساخت دانش در محدوده زمانی و مکانی خاصی اتفاق می افتد. حقیقت را نمی توان در ذهن یک نفر(معلم) جست و جو کرد ، بلکه یافتن حقیقت از طریق جست و جوی گروهی و در تعامل ذهن جمعی (دانش آموز، معلم و جامعه ) امکان پذیر است.حقیقت نه یک واقعیت عینی آن سان است که سازه گرایان شناختی می گویند و نه یک واقعیت تجربی – ذهنی – احساسی آن گونه که سازه گرایی رادیکال می گویند است ، بلکه حقیقت تنها از طریق مشارکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی حاصل می شود. درواقع در سازنده گرایی اجتماعی فرد به تنهایی معانی جدید را نمی سازد ، بلکه فرد با بهره گیری از دانش جمعی ، دانش جدید را ساخت می دهد.(قادری ، 1383: ص 168 )در این نظریه سه اصل اساسی وجود دارد .اولین اصل بر ماهیت اجتماعی دانش تاکید دارد ، این باور که دانش از طریق تعاملات اجتماعی ساخته می شود و بیشتر از این که یک تجربه فردی باشد ، یک تجربه اشتراکی و اجتماعی است .( جرجن^[153] ، 1995، ویگوتسکی^[154] ،1987،نقل از راک ^[155]و ویلسون^[156]،2005) این اصل از این عقیده حمایت می کند که معلمان باید در فعالیت هایی شرکت کنند که مستلزم تعاملات کلامی و ارتباط با معلمان تازه کار یا تجربه در حیطه رشته تخصصی شان است.در طول فرایند درس پژوهی ،همکاری حرفه ای بین گروهی از معلمان با تجربه کاری متفاوت به منظور آموزش یک درس پژوهشی خاص مشاهده می شود.( حبیب زاده ، 1392) اصل دیگر سازنده گرایی اجتماعی بیان می کند که فراگیری دانش یک عمل سازگار هدفمند برای سازمان دهی تجربیات فرد است (فلوری ^[157]،1998، پراوات ^[158]و فلودن^[159] ،1994، نقل از راک و ویلسون،2005) بنابراین معلمان باید با موقعیت ها و مسائلی روبرو شوند که آن ها را به جستجو کردن ، آزمودن و سنجش پاسخ ها درون محیط های همکاری گروهی تحریک کند که در طول درس پژوهی این ویژگی کاملا مشهود است.(حبیب زاده ، 1392 ) اصل سوم مربوط می شود به این که دانش نتیجه پردازش ذهن فعال فرد در یک محیط اجتماعی است. (کوب^[160] و یاکل^[161] ، 1996، پراوات ،1996، نقل از راک و ویلسون،2005)
از نظر دیدگاه سازنده گرائی اجتماعی، فراگیری از نظر اجتماعی شکل می گیرد و گاهی همه ابزارها و هم عوامل انسانی در آن مداخله می کنند دیدگاه های یادگیری سازنده گرایی و کارگروهی ارتباطی اخیرا در حوزه ی رشد حرفه ای معلمان طرفداران زیادی پیدا کرده اند (لایئ و ونگر، 2001، نقل از ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013^[162])
موراتا ^[163](2011) می گویدکه ، در نتیجه درس پژوهی معلمان یادمی گیرند که تدریس ، مجموعه فعالیت های پرسشگری در محدوده یادگیری دانش آموزان است .تدریس دیگر یک مسیر یک طرفه نیست ، بلکه یک مسیر دو طرفه است و شامل افکار و یادگیری دانش آموزان از یک طرف و تبیین محتوای آموزشی توسط معلمان از طرف دیگر است.
2-6- نظریه اجتماعی – فرهنگی^[164]
روز به روز این نکته که آموزش هم اجتماعی و هم موقعیت مدار است بیشتر مورد پذیرش قرار می گیرد (اسفارد^[165]، 1998). تئوری اجتماعی – فرهنگی (ویگوتسکی، 1986) فراگیر را به عنوان کسی گرایش به سمت یک هدف یادگیری دارد تعبیر می کند، یعنی چیزی که قویا به فراگیر انگیزه می دهد، در حالی که یادگیری به عنوان یک فرایند جمعی و اجتماعی درک می شود که در آن دانش به صورت اجتماعی در موقعیت های مشترک و قبل از هر فرایند درونی شدن شکل می گیرد (کلاین استادمن^[166]و مرسر^[167]، 2010؛ لیو^[168]و ونگر^[169]، 1991؛ ولز^[170]، 1999نقل از دادلی ،2013). سیف (1391) معتقد است، در این رویکرد ، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است .در این دیدگاه انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تاکید می شود.طبق این دیدگاه ، یک محیط یادگیری می تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیت هایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.این"منطقه تقریبی رشد انگیزش^[171] ” شبیه توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریب رشد است .(اگن و کاوچاک ، 2010) این دیدگاه بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می کنند دارای انگیزش است.به سخن دیگر یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می شوند که عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است ( وولفک، 2008، نقل از سیف 1391) از این رو، جامعه شناسان که روی فرهنگ کار می کنند بر نقش گفتگو در فرایند یادگیری تمرکز کرده اند – ابزار یادگیری ابزارها – و تفکر و زبان را غیر قابل شدن می دانند و ادعا می کنند که از طریق تعامل اجتماعی، به ویژه تعامل اجتماعی از طریق گفتگو، است که می توانیم دانش جدید را به وجود آوریم. این موضوع عزم مرا برای مطالعه ی گفتگوی معلمان تقویت کرد.(دادلی ،2013)
تئوری فعالیت تاریخی – فرهنگی اهمیت را به مجموعه های دانش داده که از طریق هر گروه اجتماعی از یادگیران از طریق تجارب تاریخی فرهنگی هر فرد مشارکت کننده در گروه به وجود آمده که به آنها کمک می کند هدف یادگیری خود را مجسم کنند (ادواردز^[172]، 2004؛ انگستروم^[173] 2011؛ وود^[174] 2013). برای معلمانی که در فرایند درس پژوهی مشارکت می کنندهدف دانش جدید درباره ی چگونگی بهبود یادگیری شاگردان در زمینه های کلاسی ویژه است. گفتگوی معلم در زمینه های درس پژوهی به طور آشکار خبر از چیزی در مورد یادگیری معلم و اینکه چگونه معلمان از دانش استفاده و آن را بسط می دهند ، می دهد و چالش هائی که ماهیت و چگونگی به عمل گذاشتن آگاهی معلم پیش روی آنهائی که می خواهند تدریس را بهبود بخشند قرار می دهد، فراهم می آورد. (دادلی ، 2013)
2-7- درس پژوهی در نظریه پسا ساختار گرائی^[175]
در دهه 1980 پس از افول ساختارگرایی در جامعه شناسی زمینه ظهور پسا ساختارگرایی به وجود آمد. به اعتقاد پیروان این نظریه شناخت علمی و حتی نظریه علمی نوعی گفت و گو است.به زعم میشلفوکو^[176] ایده ها و معرفت های علمی از دهن استخراج نمی شوند ، بلکه از قواعد عملی و حین کاربرد زبان حاصل می آیند.(باقری، 1383: ص153)دیگنالت^[177](1992) نقل از شریف 1390 ، می گوید ، دانستن یک نوع کشتن است ؛ دویدن از پس دلیل ها ، مدرک ها ، مستندها و تاییدهای قوی و محکم ، یک نوع شکار است . بایستی به تفکر فرصت و اجازه دهیم تا خودش فکر کند ، از دوگانه انگاری ها فراتر برود ؛ آن ها را بشکند ،درباره تفاوت بین آن ها فکر کند. این تفکر ، تناقض ها را نمایان و معرفی می کند ؛ تعریف کردن ها را متوقف نمی کند ؛ تعریف های متعدد و متنوع نو را به دست می دهد.چویهولمز^[178] (1988) نقل از شریف 1390، توضیح می دهد که نظریه پردازان پساساختارگرا معناها را با مرکز بودن فرد ، تعریف و تعیین نمی کنند ؛ معنا ها را نسبت به فرد بیرونی می بینند و می دانند.
نظریه پسا ساختار گرائی به همین صورت با نگرانی های سیاست خرد درباره ی الگوهای روابط اجتماعی موجود نسبت به ساختارهای قدرت محلی می پردازد. دیدگاه پسا ساختارگرائی متضمن توجه به زمینه های ویژه ی تاریخی و اجتماعی است که از طریق آنها قدرت در درون نهادهائی مانند مدارس عمل می کند؛ از طریق مشارکت با روابط قدرت رایج، افراد می توانند هویت، دانش و معنای خود را بسازند. همان طور که فوکو (1980) می گوید:
قدرت از طریق یک سازمان شبکه مانند ، به کار گرفته و اعمال می شود و تنها افراد نیستند که بین تارهای آن در گردش هستند؛ آنها همیشه در موقعیتی هستند که به طور همزمان در حال تحمل کردن یا اعمال این قدرت هستند. افراد تنها اهداف بی روح و بی جان یا موافقان آن نیستند، آنها به علاوه عناصر ایجاد آن هستند. به عبارت دیگر افراد مانند وسایلی هستند از قدرت نه اهداف و کاربردهای آن (ص 98) در این سناریو، افراد درباره ی قدرت بحث می کنند و حتی آن را در تعاملات روزانه ی اجتماعی خود و سنت های زندگی به عمل در می آورند. در زمینه ی درس پژوهی، شرکت کنندگان و افراد دخیل دارای امکانات متفاوتی برای ساخت هویت خود، گفتگو و فعالیت دارند که بستگی به جایگاه آنها در قدرت دارد. از این نظر قدرت آنطور که در گفتمان های ویژه ی مربوط به حقیقت پایه ریزی شده است فقط محدود کننده نیست که به صورت زایا نحوه فعالیت ویژه ی افراد و موجودیت آنها را کنترل می کند (فوکو، 1983)، که در سنت های روزانه و راهکارها بازتاب می یابند .(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013^[179])
2-8- درس پژوهی چگونه موجب اصلاح روش تدریس و ساخت هویت جدید معلم می شود؟