سؤال۲۰

۰٫۹۶۹

-۰٫۰۵۶

-۰٫۱۰۹

۰٫۰۴۷

۰٫۰۸۹

۰٫۰۰۱

۰٫۹۶۴

مقدار ویژه عامل­ها

۳٫۸۶۵

۳٫۸۵۱

۳٫۶۶۸

۳٫۰۴۴

۲٫۵۹۷

۱٫۴۸۲

–

درصد واریانس تبیین­شده

۱۹٫۳۲۵

۱۹٫۲۵۴

۱۸٫۳۴۲

۱۵٫۲۱۹

۱۲٫۹۸۵

۲٫۴۱۱

–

درصد تجمعی واریانس تبیین­شده

۱۹٫۳۲۵

۳۸٫۵۷۹

۵۶٫۹۲۱

۷۲٫۱۴۰

۸۵٫۱۲۵

۸۷٫۵۳۵

–

باتوجه به جدول ۹-۴، مقدار اشتراک استخراجی برای تمام سؤالات بیشتراز (۵/۰) می­باشد و هیچ سؤالی از پرسشنامه لازم نیست کنار گذاشته ­شود. باتوجه به جدول، شش عامل با مقدار ویژه بالاتر از یک استخراج شده ­اند که تمام سؤالات مربوط به این متغیر در این شش عامل جای گرفته­اند. همچنین با توجه به بارهای عاملی سؤالات؛ هریک از سؤالات بیشترین بار عاملی را در همان عاملی که از پیش تعیین ­شده ­بود، دارا هستند. پس هر سؤال دقیقاً همان عاملی را اندازه ­گیری می­ کند که برای آن طراحی شده­ است، بنابراین سؤالات پرسشنامه از روایی لازم برخوردار می­باشد.

۲-۵-۴٫ تحلیل عاملی تاییدی
در این مطالعه از ابزار پرسشنامه برای گردآوری داده‌ها استفاده شده است. بنابراین با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تائیدی ساختار کلی پرسشنامه‌های تحقیق مورد روائی سنجی محتوائی قرار گرفته است. برای تحلیل عاملی تائیدی و مدل یابی معادلات ساختاری بارعاملی استاندارد و آماره t محاسبه شده است. بطور کلی قاعده زیر حاکم است:
قدرت رابطه بین عامل (متغیر پنهان) و متغیر قابل مشاهده بوسیله بار عاملی نشان داده می‌شود. بار عاملی مقداری بین صفر و یک است. اگر بار عاملی کمتر از ۳/۰ باشد رابطه ضعیف درنظر گرفته شده و از آن صرف‌نظر می‌شود. بار عاملی بین ۳/۰ تا ۶/۰ قابل قبول است و اگر بزرگتر از ۶/۰ باشد خیلی مطلوب است(بشلیده، ۱۳۹۲). زمانیکه همبستگی متغیرها شناسائی گردید باید آزمون معناداری صورت گیرد. جهت بررسی معنادار بودن رابطه بین متغیرها از آماره آزمون t یا همان t-value استفاده می‌شود. چون معناداری در سطح خطای ۰۵/۰ بررسی می‌شود بنابراین اگر میزان بارهای عاملی مشاهده شده با آزمون t-value از ۹۶/۱ کوچکتر محاسبه شود، رابطه معنادار نیست و در نرم افزار لیزرل با رنگ قرمز نمایش داده خواهد شد.
۳-۵-۴٫ نتایج تحلیل عاملی تائیدی متغیرهای پژوهش
تحلیل عاملی تائیدی پژوهش در شکل شماره ۱-۴ ارائه شده است. بارعاملی استاندارد تحلیل عاملی تائیدی برای سنجش قدرت رابطه بین این متغیرها با متغیرهای قابل مشاهده آن­­ها (گویه‌های پرسشنامه) در تمامی موارد بزرگتر از ۳/۰ بدست آمده است. بنابراین ساختار عاملی پرسشنامه قابل تائید است.(بشلیده، ۱۳۹۲)
شکل شماره ۱-۴٫ بار عاملی استاندارد تحلیل عاملی

شما نمی‌توانید موارد درون زباله‌دان را ویرایش کنید. مورد را به بیرون از زباله‌دان منتقل و سپس آن را ویرایش کنید.

تطابق با نیازها

رضایت بخشی مشتری

فلسفه

وفاداری خرید، تجزیه و تحلیل آماری

رویکرد پروژه­ای

رضایت کامل مشتری

کیفیت رایگان است

کنترل کیفیت در سطح کل سازمان

رویکرد

تکنیک­های آماری

گروه سه­تایی کیفیت برنامه­ ریزی، کنترل و بهبود

رویکرد سیستمی به کنترل کیفیت جامع

انگیزش افراد

کار مبنی بر داده ­ها

مکانیسم

چهارده وظیفه مدیریت

بررسی چاره­ساز و تشخیصی

۹M در کیفیت

چهارده اصل

هفت ابزار آماری

(رمضانیان و اسماعیل­پور، ۱۳۹۱، ۳۷؛ به­نقل از Shari, 2003, 11)
از مجموع تعاریف کیفیت به اختصار می­توان گفت:
- کیفیت را مشتری تعیین می­ کند و اغلب تغییرات غیرقابل پیش ­بینی هستند.
- کیفیت خلق ارزش با مشارکت مشتری است.
- یک کیفیت خوب باید بیش از انتظارات مشتری باشد.
می­تـوان گفت؛ کیفیت مجموعه ­ای از مفاهـیم است که نشـان دهد، همه ارکان سازمان باهم کار می­ کنند Knowles and Ventus, 2011 , 11)).
با توجه به دیدگاه­ های مختلف درباره کیفیت در مجموع می­توان گفت؛ پنج نگرش راجع به کیفیت مطرح شده است، عبارتند از:
- نگرش غیرمحسوس (فلسفی): کیفیت عبارت است از یک پدیده بی­نقص و کمال مطلق. این نوع کیفیت را نمی­ توان اندازه ­گیری کرد، بلکه هنگام مواجه با آن می­توان آن را تشخیص داد.
- نگرش محصول­گرا (معیارهای محصول­گرا یا خدمت­گرا): این نوع کیفیت به­عنوان موجودیت بخشی از محصول یا خدمت تعریف می­ شود. برای مثال، قدرت موتور بر حسب کیلووات یا میزان آزادی جای پا در هواپیما بر حسب سانتی­متر. این نوع کیفیت را می­توان با شاخص­ های روشنی اندازه ­گیری کرد.

- نگرش مصرف­گرا (با توجه به نیـاز مشتری): کیفیت عبارت است از تأمین مـطلوب رضـایت مصرف ­کننده با شعار “درست مناسب مصرف”^[۳۸]. این نوع کیفیت با احساس شخصی هر مصرف ­کننده اندازه ­گیری می­ شود.
- نگرش ساخت­گرا (دیدگاه تولیدی- فنی): کیفیت عبارت است از انطباق کامل مقادیر از قبل تعیین­شده با مشخصات فرآورده یا خدمت.
- نگرش ارزش­گرا (دیدگاه قیمت و نتیجه): کیفیت عبارت است از مقایسه­ ای از آنچه که به دست می ­آید، در مقابل قیمتی که برای آن پرداخت می­ شود (حاجی­شریف، ۱۳۷۶).
۲-۱-۲ تئوری مدیریت کیفیت جامع^[۳۹] وتحولات آن
مدیریت کیفیت از بدو پیدایش تاکنون دستخوش تغییراتی بوده است. تحولات تکنولوژیکی و تغییرات سلایق مشتریان و ضرورت توجه به خواست مشتریان و عرصه رقابت جهانی و … همگی تغییرات و اصلاحاتی در اصول TQM در پی داشت. خاصیت دینامیک TQM هماهنگی و تطبیق متناسب با تحولات است. در این بخش ابتدا تئوری مدیریت کیفیت و سپس تحولات در مدیریت کیفیت پرداخته می­ شود.
الف) تئوری مدیریت کیفیت جامع
اساس فلسفه TQM از تلاش­ های افرادی چون دمینگ، جوران و کرازبی به ­وجود آمده است. TQM مبتنی بر اصول دمینگ، یکی از پرکاربردترین سیستم­های کیفیت در دنیا است. ژاپن اولین جایی بود که سیستم کیفیت دمینگ را پیـاده کرد که این امر به صنایعی مثل؛ خودروسازی و الکترونیک کمک کرد، تا از رقبای آمریکایی خود بعد از جنگ جهانی دوم بهتر عمل کنند. TQM بر این فرض بناشده که موفقیت سازمان به برآورده کردن نیازهای مشتریان و بهبود مستمر محصولات و خدمات، بستگی دارد (رمضانیان و اسماعیل­پور، ۱۳۹۱؛ به­نقل از Harrisson & Shirom, 1999).TQM بر بهبود روش­های ساختاری، زیرساختی، نگرشی، رفتاری و روش­شناختی راضی کردن مشتریان تمرکز دارد، با تأکید بر ثبات بهبود در کیفیت و ارتقای رقابتی (Zairi & Youseff, 1995). TQM با ساختار مدیریت سلسله مراتبی سنتی و مدیریت سبک X متفاوت است.TQM بر اساس مدیریت سبک Y است که فرض می­ کند، همه افراد یک انگیزه طبیعی برای پیشرفت کردن و بهبود دارند. ساختار مدیریتی در TQM منعطف­تر و مسطح­تر است. اختیار غیرمتمرکز بوده و کارکنان مشارکت زیادی دارند. مدیریت سنتی تأکید بر کنترل کیفیت پس از ساخت محصول دارد؛ ولی TQM بر بهبود کل سیستم­های مدیریت تأکید بیشتری دارد تا عملکرد فردی (رمضانیان و اسماعیل­پور، ۱۳۹۱).
در دهه ۱۹۸۰، فیگن­بام، مفهوم کنترل کیفیت جامع را مطرح نمود. ایده وی مشابه ایده دمینگ در تضمین کیفیت بود. در کنترل کیفیت جامع مدیریت عـالی سازمان از طریق اعمال قدرت تلاش می­ کند، تا تمام اجزاء را در بهبود دائمی کیفیت رهبری نماید (متقی و حسین­زاده، ۱۳۸۳، ۴۳۰). وی عبارت کنترل کیفیت جامع را ابداع کرد و اهمیت مسئولیت کیفیت را گسترش داد، معتقد است همه افراد سازمان نسبت به کیفیت مسئولیت دارند (Evans & Lindsay, 2002, 144). مدیریت کیفیت فراگیر ابتدا در ژاپن توسعه یافت و منشأ و مبدأ آن را می­توان در نظریه ­ها و فعالیت­های بزرگانی هم­چون؛ دمینگ، کرازبی، ایشیکاوا^[۴۰]، فیگن­بام، جوران، دانست (مهدوی­مزده و جلالی­نائینی و متولیان، ۱۳۸۹).
مدیریت کیفیت فراگیر، سازمان را به­مثابه نظامی می­داند که برای خدمت به مشتریان طراحی شده است. فرآیندها و فعالیت­های درون سازمان به یکدیگر پیوند خورده­اند و بر یکدیگر اثر می­گذارند. برای برآورده ساختن نیازهای مشتریان، سازمان باید نظام را بهبود بخشد (فقیهی و رجب­بیگی به­نقل؛ از شولتز، ۱۹۹۱، ۲۰۳). این مدل (TQM ) بر اساس این تفکر بنا شده است که، صاحبان فرآیندها را برای ارتـقای عملکرد فرآیندها آماده و بسیج نماید و کارکنان نیز از قاعده سازمان با ارتقای عملکرد فرآیندهای کلیدی، با مدیران ارشد سازمان همگام و همراه شوند. برآیند دو حرکت از بالا به پایین و از پایین به بالا موجب دگرگونی و تحول اساسی و جهت­دار در سازمان خواهد بود. تداوم این دو حرکت و حمایت آن دو از هم، به نهادینه شدن مدیریت جامع کیفیت خواهد انجامید. کیفیت، یک ماهیت چندگانه دارد. مدیریت کیفیت فراگیر مجموعه ­ای از اصول مدیریت را که بر بهبود کیفیت تمرکز دارند، به­عنوان نیروی محرکه در همه بخش­های وظیفه ­ای و در تمام سطوح شرکت ارائه می­ کند. این اصول عبارتند از:
۱- مشتری کیفیت را تعیین می­ کند و نیازهای مشتری اولویت­های اصلی هستند؛ مشتری نه تنها شـامل مشتریانی بیـرونی که از خدمات و محصولات سازمان بهره­مند می­شوند، بلکه شامل مشتریان داخلی نیز می­ شود که در سازمان با یکدیگر در ارتباط متقابل بوده و خدماتی را ارائه می­ دهند.
۲- مدیریت ارشد باید رهبری کیفیت را برعهده داشته باشد؛

(سید جوادین ، ۱۳۸۶: ۱۷۱)
نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد – تئوری ERG آلدرفر
این نظریه تفاوت ها و شباهت های زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد. ولی از بسیاری جهات تئوری ERG تئوری سلسله مراتب نیازها را کامل و اصلاح کرده است.
نیازهای زیستی نیازهایی هستند که برای بقا ابتدایی انسان لازم هستند و تقریبا هم سطح نیازهای زیستی و امنیتی مازلو می باشند. آلدرفر عقیده دارد که در هر زمان بیش از یک نیاز موجب انگیزه در فرد می شود. در این نظریه مطرح می شود که هر فرد بر اساس حالت های احساسی و عاطفی ، ارزش های آموخته شده و خواسته خود، به بروز نیاز می پردازد.

تفاوت عمده تئوری ERG با تئوری مازلو در این است که تئوری ERG دارای یک جزء ناکامی – برگشت و یک جزء رضایت – پیشرفت است. بر اساس این فرایند رضایت – پیشرفت بعد از ارضاء یک طبقه از نیازهای شخص به سطح دیگر ارتقاء پیدا می کند (تئوری مازلو و آلدرفر تا اینجا توافق دارند) مازلو عقیده دارد که فرد آنقدر در طبقه بعدی می ماند تا نیازهایش ارضاء شود. ولی آلدرفر عقیده دارد فردی که در ارضاء نیازهای سطح بالاتر ناکام مانده است در نهایت به سطح قبلی نیازهای خود باز می گردد. (گریفین و مورهد^[۱۰۰] ، ۱۳۸۰: ۹۷).
نظریه سطوح مختلف زندگی
گریوز در این نظریه مدعی است که آدمیان در مراحل مختلف حیات قرار دارند. آدمی در هر مرحله رفتارهایی ارائه می دهد که به همان سطوح اختصاص دارد. کسی که در یک سطح از حیات قرار دارد، نمی تواند افرادی را که در سطوح بالاتری قرار دارند، درک کند. گریوز بر این باور است که اکثر مردم در سطح نیاز زیستی قرار دارند. در هر جامعه ای ممکن است عده ای در سطح نیازهای اجتماعی قرار داشته باشند. و برخی از افراد در سطحی قرار گرفته اند که نیازهای خودشکوفایی در آنها اوج می یابد. از نظر گریوز رفتن از یک مرحله حیات به مرحله دیگر نیاز به یک تحول درونی را می طلبد. وی مراحل حیات را در رابطه با جوامع مختلف در شکل شماره(۲-۳) زیر نشان می‌دهد (سید جوادین، ۱۳۸۶، ۱۶۳).
جدول ۲-۳): ترکیب نیاز در مراحل مختلف سطوح زندگی

(سید جوادین ، ۱۳۸۶، ۱۶۴)
نظریه های نیازهای سه گانه مک کللند

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال روانی تغییر داده شد (ویسمن^[۴۱۳]، ۱۹۹۷). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل ۹ بیمار که ۱۴ هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسیتز^[۴۱۴] وهمکاران، ۱۹۹۹).

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.
از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک^[۴۱۵]، و چمبلس^[۴۱۶]، ۱۹۹۵؛ تایلور^[۴۱۷]، ۱۹۹۶؛ گلد^[۴۱۸] و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ^[۴۱۹] و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی^[۴۲۰] (CBIT) و چه در قالب گروهی^[۴۲۱] (CBGT) آثار اثبات­شده مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک^[۴۲۲] و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی^[۴۲۳]، ۲۰۰۷).
البته لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آنها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­ های اصلی درمان استفاده کرده ­اند (هافمن^[۴۲۴]، ۲۰۰۷).
علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک مانوس^[۴۲۵] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (هافمن و بوگلز^[۴۲۶]، ۲۰۰۶؛ ماروم^[۴۲۷] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک^[۴۲۸] و پترز^[۴۲۹]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­ شود، این است که “چه درمان هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول^[۴۳۰]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سئوال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ^[۴۳۱] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده درمان بوجود آورده است (وودی^[۴۳۲] و آدسکی^[۴۳۳]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا^[۴۳۴]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).
باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیرا توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل^[۴۳۵] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­ های مهمی است که تصور می­ شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­ شود (بوگلز و مانسل^[۴۳۶]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر^[۴۳۷] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون^[۴۳۸] و است
ین، ۱۹۹۴؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز^[۴۳۹] و همکاران، ۲۰۰۹). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ی مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک^[۴۴۰] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک^[۴۴۱]، ۱۹۹۷؛ مگ^[۴۴۲]، و بردلی^[۴۴۳]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز^[۴۴۴] و همکاران،۱۹۹۷). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳).
اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت^[۴۴۵] و اولندیک^[۴۴۶]،۲۰۱۱). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­ شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­ شود (بارلو، ۲۰۰۱؛ پرینز^[۴۴۷]، و اولندیک، ۲۰۰۳). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو^[۴۴۸] و ولز^[۴۴۹]، ۱۹۹۸). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

۲-۱۷: تکنیک آموزش توجه (ATT)

اخیرا، تکنیک آموزش توجه^[۴۵۰] (ATT) به عنوان تکنیکی تازه، کوشیده است هدف اساسی خود را مستقیما متوجه بازسازی سوگیری­های توجهی در مبتلایان به اضطراب کند (بار-هیم^[۴۵۱]، ۲۰۱۰؛ مهلمان^[۴۵۲]، ۲۰۰۴). هدف چنین آموزشی، این است که فرد یاد بگیرد تا توجه خود را از محرک­های مرتبط با اضطراب در محیط، به سوی محرک­های خنثی هدایت کند (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱). ATT، با آموزش شرکت­ کنندگان در این جهت که توجه­شان را به دور از نشانه­ های تهدیدکننده و به سمت نشانه­ های خنثی برگردانند، به اصلاح سوگیری­های توجهی کمک می­ کند و در نتیجه نشانه­ های اضطرابی را کاهش می­دهد (هاکاماتا^[۴۵۳] و همکاران، ۲۰۱۰؛ هالیون^[۴۵۴] و روسیو^[۴۵۵]، ۲۰۱۱؛ وون آئور^[۴۵۶] و همکاران، ۲۰۱۱). ATT در گروه ­های مختلفی از بزرگسالان اضطرابی با موفقیت اجرا شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱). اگرچه، تفاوت­های روش­شناختی در بین مطالعات وجود دارد (بطور مثال تعداد جلسات آموزشی و طول جلسات)، اما برخی راهبردهای اساسی در بین همه پروتکل­های ATT مشترک است (مهلمان، ۲۰۰۴). معمولا، جلسات کوتاه است (۱۰-۳۰ دقیقه) و شامل تکالیف آزمایشی می­ شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کننده­ حواس طراحی شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱).
بیشتر مطالعات متمرکز بر ATT از یک الگوی اصلاح­شده­یdot probe (مک­لوئد^[۴۵۷]، متیوز^[۴۵۸] و تتا^[۴۵۹]، ۱۹۸۶) استفاده می­ کنند، که یک تکلیف مبتنی بر رایانه است که اساساً برای ارزیابی سوگیری ایجاد شده است (نئوبار^[۴۶۰] و همکاران، ۲۰۱۳). به طور خلاصه، این برنامه شامل ارائه­ای کوتاه (معمولا ۵۰۰ میلی ثانیه) از دو محرک (بطور مثال کلمات یا تصاویر خنثی/تهدیدکننده) است. پس از ناپدیدشدن محرک، یک نقطه (به عنوان یک کاوشگر) جای یکی از محرک­ها ظاهر می­ شود. از نظر مفهومی، اگر یک آزمودنی زمانی که کاوشگر جای نوع خاصی از محرک­ها ظاهر می­ شود، با سرعت و دقت بیشتری حضور کاوشگر را بازشناسی کند، برای توجه به آن نوع خاص از محرک­ها سوگیری دارد (مثلا تصویر یک چهره­ی از نظر اجتماعی تهدیدکننده) (بانل و همکاران، ۲۰۱۳). بر مبنای استفاده از این الگو، در نمونه­های مضطرب اجتماعی، سوگیری­های توجهی به سمت واژه­ های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (امیر و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون و استین، ۱۹۹۴؛ اونونای^[۴۶۱] و همکاران، ۲۰۰۷) و سپس تصویر چهره­ های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (مگ و بردلی، ۲۰۰۲؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ پیشیار^[۴۶۲] و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپوساری^[۴۶۳] و راپی، ۲۰۰۷) مشاهده شده است. همانطور که ذکر شد، نسخه­ اصلی تکلیف dot-probe در ابتدا برای ارزیابی سوگیری طراحی شده است، بنابراین کاوشگر با فراوانی یکسان، جایگزین محرک­های خنثی و تهدیدکننده می­ شود. با تغییر ارتباط میان مکان کاوشگر و محرک­های تهدیدکننده، تکلیف dot-probe می ­تواند برای اصلاح توجه نیز بکار گرفته شود (سایر^[۴۶۴] و هافمن، ۲۰۱۲). در تکنیک ATT، محققان تکلیف اصلی را به این صورت تغییر می­ دهند که کاوشگر تقریباً همیشه جایگزین محرک­های خنثی بشود، درنتیجه توجه افراد به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده جهت­دهی می­ شود (هرن^[۴۶۵] و همکاران، ۲۰۱۲).

۲-۱۷-۱: پیشینه پژوهشی ATT

سوگیری توجهی، گرایش به توجه انتخابی به محرک­های مرتبط با اختلال است، که در سبب­شناسی و حفظ آسیب­های روانشناختی موثر است (هنریچز^[۴۶۶] و هافمن، ۲۰۰۱؛ هافمن، ۲۰۰۷؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز و همکاران، ۱۹۹۷). سوگیری توجهی به سمت تهدید اجتماعی مکانیزم مهمی است که تصور می­ شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­ شود (بوگلز و مانسل، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). درنتیجه، راهبردهای آموزشی­ای به وجود آمده­اند که توجه سوگیرانه را در افراد مبتلا به SAD تغییر دهند و بررسی این راهبردها با نتایج امیدوارکننده­ای همراه بوده است (نئوبار و همکاران، ۲۰۱۳).
مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده ­اند. بطور مثال، لی^[۴۶۷] و همکاران (۲۰۰۸) مشاهده کرده ­اند که در مقایسه با گروه کنترل، ۷ روز آموزش توجه به سمت چهره­ های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­ های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (۲۰۰۸) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­ های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامه­ی آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، ۱۳۹۰) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری^[۴۶۸] (LD) (عابدی و همکاران، ۱۳۹۱) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است.
تا امروز، ۴ مطالعه اثربخشی ATT را در افراد دارای تشخیص SAD در آزمایشگاه بررسی کرده ­اند (امیر و همکاران، ۲۰۰۹؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۱؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۲؛ اسمیت^[۴۶۹] و همکاران، ۲۰۰۹). در مطالعه­ اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، شرکت­ کنندگان بصورت تصادفی در دو گروه ATT و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه ۸ جلسه­ ۱۵ دقیقه­ای مبتنی بر الگوی اصلاح­شده dot probe را بصورت دوبار در هفته تکمیل کردند. در گروه آموزشی (ATT) افراد آموزش می­دیدند که توجهشان را از چهره­ های ناخوشایند دور کنند و به سمت چهره­ های خنثی برگردانند، در حالی که هیچ دستکاری توجهی در گروه کنترل وجود نداشت. شرکت کنندگان گروه ATT در مقایسه با گروه کنترل، یک هفته و چهار ماه پس از آموزش، کاهش معناداری را در نشانه­ های اضطراب اجتماعی نشان دادند. همچنین آنها با احتمال بیشتری فاقد ملاک­های تشخیصی SAD در ارزیابی پس از درمان (۲۸% در مقابل ۸۹%) و پیگیری (۲۵% در مقابل ۶۴%) بودند.
نئوبار و همکاران ( ۲۰۱۳) اشاره می­ کنند که بر اساس اطلاعات ما، سه کوشش دیگر برای تکمیل این یافته­ ها وجود داردکه بدان­ها اشاره می­کنیم. امیر و همکاران (۲۰۰۹) نتایج چشمگیر مشابهی را در گروهی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به دست آوردند. علاوه بر کار اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، آنها تأثیر آموزش بر روی یک مقیاس مستقل سوگیری توجه، به نام تکلیف پونسر^[۴۷۰] (پونسر، ۱۹۸۰) را نیز مورد ارزیابی قرار دادند. در اینجا نیز، آموزش منجر به برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی در گروه ATT شد. و نهایتاً تحلیل­ها نشان دادند که تغییر در سوگیری توجه پس از درمان نسبت به قبل از درمان، با تغییر در نشانه­ های بالینی اضطراب اجتماعی مرتبط است که دلالت بر این دارد که این می ­تواند یکی از مکانیزم­ های زیربنایی کاهش نشانه­ های مشاهده­شده باشد.
در یک طرح تا اندازه­ای متفاوت، هرن و همکاران (۲۰۱۲) نیز حمایت­هایی را در جهت اثربخشی ATT با بهره گرفتن از مقیاس­های خودگزارشی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب به دست آوردند. نویسندگان از یک تکلیف تشخیص کاوشگر مبتنی بر الگوی dot probe در ۴ جلسه استفاده کردند که در هر جلسه آزمون­های بیشتری نسبت به سه مطالعه­ ای که دارای ۸ جلسه بودند، مورد استفاده قرار گرفت. ۵۷ فرد مبتلا به اضطراب اجتما
عی به صورت تصادفی در سه گروه قرار گرفتند و برای توجه به چهره­ های مثبت، تهدیدکننده یا هر دو نوع آموزش دیدند. افرادی که برای توجه به محرک­های مثبت آموزش دیده بودند، در مقایسه با دو گروه دیگر، نه تنها بر اساس مقیاس­های خودگزارشی، بلکه بر اساس مقیاس­های رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی نیز به طرز معناداری بهبود یافتند. همچنین آنها کاهش بیشتری را در سوگیری توجه نسبت به دو گروه دیگر نشان دادند. این نتایج امیدوارکننده­ نشان می­دهد که آموزش توجه به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده می ­تواند منجر به تغییر در هر سه سیستم پاسخ هیجانی (رفتاری، شناختی، فیزیولوژیکی) بشود. بر خلاف کلامپ^[۴۷۱] و امیر (۲۰۰۹) که به این نتیجه رسیده بودند که هر دو نوع آموزش به سمت تهدید و به دور از تهدید منجر به کاهش اضطراب در پاسخ به یک سخنرانی در نمونه ­ای از افراد مضطرب اجتماعی می­ شود، هرن و همکاران (۲۰۱۲) شواهدی یافتند مبنی بر اینکه جهت­گیری آموزش توجه می ­تواند تعیین­کننده باشد، هرچند هیچ مصاحبه­ی بالینی­ای برای ارزیابی پیامد استفاده نشد و شرکت­ کنندگان فقط دو هفته پس از درمان مورد پیگیری قرار گرفتند.
همچنین هرن و همکاران (۲۰۱۱) اثربخشی و مکانیزم­ های تغییر زیربنای ATT یک جلسه­ای را برای اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار داده­اند. محققان به این نتیجه رسیدند که به نظر می­رسد آموزش برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی (بطور مثال چهره­ های ناخوشایند) مکانیزم اصلی در ATT باشد که نقطه­ی مقابل آموزش توجه به محرک­های غیرتهدیدکننده است. برای تعیین اثربخشی، پاسخ­های خودگزارشی و رفتاری به یک تکلیف سخنرانی در حضور یک عامل اضطراب­زای اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که شرکت­کنندگانی که به وسیله­ یک تکلیف کاوش، آموزش دیده بودند که توجهشان را از تهدید اجتماعی برگردانند، در مقایسه با گروه کنترل و افرادی که آموزش دیده بودند توجهشان را به سمت نشانه­ های غیرتهدیدکننده معطوف کنند، نشانه­ های اضطرابی رفتاری و خودگزارشی کمتری را نشان دادند. البته این مطالعه نیز فقط تغییر در نشانه­ های خودگزارشی را ارزیابی کرده است و شامل ارزیابی پیگیری نبوده است.

۲-۱۸: نتیجه ­گیری

نتایج پژوهش­های مذکور نشان می­دهد برنامه­ ها­ی آموزش توجه علی­رغم تفاوت­هایی که در بین آنها در مورد نوع ارزیابی­ها، تعداد جلسات درمان و تبیین­های ارائه شده وجود دارد، توانسته است نتایج موفقیت­آمیز و چشمگیری را در کاهش اضطراب اجتماعی نشان دهد. بر همین اساس، پژوهش حاضر درصدد است اثربخشی این برنامه را در گروهی از دانشجویان ایرانی مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار دهد، تا در عین استفاده از پروتکل مشخص، ارزیابی­های مناسب را هم مد نظر قرار دهد.

فصل سوم

فرایند روش­شناختی پژوهش

۳-۱: مقدمه

تحقیق حاضر تلاش اساسی خود را بر بررسی اثربخشی برنامۀ آموزش توجه مبتنی بر الگوی dot-probe که یک برنامۀ مداخله­ای ۴ جلسه­ای است و شامل تکالیف آزمایشی می­ شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کنندۀ حواس طراحی شده است، در کاهش نشانگان اختلال اضطراب اجتماعی بنا نهاده است. برای دست­یابی به هدف اساسی تحقیق، از جامعۀ مورد وارسی نمونه­هایی برگزیده شده ­اند؛ بدین خاطر در این فصل، جامعۀ مورد بررسی و شیوۀ نمونه گیری مرتبط با آن به همراه ابزارهای مورد استفاده و شیوۀ تحلیل داده ­ها در فصل حاضر توضیح داده شده ­اند.

۳-۲: نوع تحقیق

پژوهش حاضر پیرو طرح شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون –پس آزمون با گروه کنترل بوده است.

۳-۳: آزمودنی­ها

۳-۳-۱: جامعه آماری

جامعۀ آماری پژوهش حاضر دربرگیرندۀ تمامی دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دانشگاه­ تهران، شاغل به تحصیل در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ بوده است.

۳-۳-۲: شیوه نمونه گیری

در این پژوهش از روش نمونه گیری در دسترس مبتنی بر هدف استفاده شده است. لازم به ذکر است که به منظور انتخاب آزمودنی­ها، نمونه گیری در سه مرحله انجام شده است:
مرحلۀ اول: سرند کلی؛ در این مرحله با بهره گرفتن از یک فراخوان کلی، از دانشجویان شاغل به تحصیل در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشکده­ های مختلف دانشگاه­ تهران که دارای نشانه­ های کلی اضطراب اجتماعی بودند، دعوت به همکاری به عمل آمد.
مرحلۀ دوم: در این مرحله برای تأیید ابتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، «پرسشنامۀ هراس اجتماعی^[۴۷۲]» (SPIN) (کانور ^[۴۷۳] و همکاران، ۲۰۰۰)در بین نمونه­های مرحلۀ نخست اجرا شد و افرادی که نمرات آنها بالاتر از معیار (برای دانشجویان پسر ۵/۲۷ و برای دانشجویان دختر ۸۸/۲۴) بود انتخاب شدند. در این مرحله ۴۳ نفر به عنوان داوطلب مورد بررسی قرار گرفتند.
مرحله سوم: در این مرحله برای تأیید تشخیص اولیه و جنبه­ های افتراقی آن، از مصاحبۀ ساخت یافتۀ بالینی بر اساس DSM-IV(فرست^[۴۷۴] و همکاران، ۱۹۹۶)، استفاده گردید. در این مرحله ۳۷ آزمودنی مورد مصاحبه قرار گرفتند که از بین آنها ۲۶ نفر تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی دریافت کردند. با توجه به رض
ایت آزمودنی­ها و شرکت آنها در مراحل تحقیق، نهایتاً ۲۳ نفر مورد بررسی قرار گرفتند.
مرحلۀچهارم: در این مرحله آزمودنی­هایی که دارای تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی بودند به طور تصادفی در سه گروه آزمایش (۱۰ نفر)، پلاسیبو (۱۰ نفر) و کنترل (۶ نفر) در نظر گرفته شدند که در نهایت در گروه آزمایش پلاسیبو و کنترل به ترتیب ۸، ۹ و ۶ نفر مورد بررسی قرار گرفتند.

۳-۳-۳: ملاک­های شمول و عدم شمول:

-ملاک های شمول
قرار گرفتن در بازۀ سنی ۱۸ تا ۳۰ سال
اشتغال به تحصیل در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد
دارای نشانه­ های اختلال اضطراب اجتماعی بر اساس پرسشنامۀ هراس اجتماعی (SPIN) (کانور و همکاران ۲۰۰۰) و مصاحبۀ ساختاریافته بر اساس DSM-IV (SCID-I) (فیرست و همکاران،۱۹۹۶).
اعلام رضایت و آمادگی برای شرکت در پژوهش حاضر توسط شرکت­ کنندگان
-ملاک های عدم شمول:
داشتن اختلال هراس با یا بدون گذرهراسی، گذرهراسی بدون سابقۀ وحشتزدگی، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال شخصیت اسکیزوئید، اختلال شخصیت اجتنابی، اختلال افسردگی عمده (این امور بر اساس مصاحبۀ ساختاریافته و پرسش از دانشجویان بررسی گردیده است).
دریافت داروهای مربوط به مشکلات روانشناختی
شرکت فرد مبتلا در برنامه ­های روان­درمانی و مشاوره­ای دیگر در ارتباط با همین مشکل یا دیگر مشکلات روانشناختی
داشتن نیاز به توجه فوری و اورژانس­های روانپزشکی

۳-۴: ابزارهای گردآوری اطلاعات

۳-۴-۱:پرسشنامه هراس اجتماعی (SPIN)