۵- ۲۷- ۱۲- فرضیه دوازدهم: بین میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.
جدول ۵-۳۹ نشان­دهنده نتایج حاصل از آزمون رگرسیون رابطه بین میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه ­های تنظیم خانواده می­باشد. بر اساس نتایج آزمون، همبستگی ضعیفی (۰۴۵/۰) بین متغیرهای میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه ­های تنظیم خانواده وجود دارد. مقدار T برای متغیر میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین، (۸۱۸/۰) می­باشد و با توجه به sig به دست آمده (۴۱۴/۰) رابطه معنادار نمی ­باشد. به عبارت دیگر وجود رابطه بین میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه ­های تنظیم خانواده رد می­ شود.

جدول ۵-۳۹: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه‌های تنظیم خانواده

۵- ۲۷- ۱۳- فرضیه سیزدهم: بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.
رابطه بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین نسبت به برنامه ­های تنظیم خانواده در جدول (۵-۴۰) نمایش داده شده است. این رابطه با بهره گرفتن از تحلیل رگرسیون ساده بررسی شده است. بر اساس نتایج موجود، همبستگی ضعیفی (۱۱۷/۰) بین متغیرهای میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده وجود دارد. در نتیجه مقدار T (184/2) و سطح معناداری (۰۳/۰) حاکی از وجود رابطه بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده می­باشد.
جدول ۵-۴۰: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه‌های تنظیم خانواده

ضریب B نیز بیانگر آن است که به ازای هر واحد تغییر در رسانه­های جمعی، ۱۱۴/۰ واحد به تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده اضافه می­ شود.
۵- ۲۷- ۱۴- فرضیه چهاردهم: بین میزان سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.
جدول ۵-۴۱ نشان­دهنده نتایج حاصل از آزمون رگرسیون رابطه بین میزان سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده می­باشد. بر اساس نتایج آزمون، همبستگی متوسطی (۲۲۸/۰) بین متغیرهای سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده وجود دارد. مقدار T برای متغیر سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری، (۲۷۴/۴) می­باشد و sig به دست آمده (۰۰۰/۰) رابطه معناداری (سطح اطمینان ۹۹ درصد) را بین دو متغیر نشان می‌دهد. بنابراین وجود رابطه بین میزان سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده تایید می­ شود.
جدول ۵-۴۱: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه‌های تنظیم خانواده

۶- قدرت تشخیص میان خوب و بد در او ظاهر می شود.
۷- کودکان تمایل دارند احساسات و عواطف خود را آزادانه بیان کنند. ظهور و بروز خشم ناگهانی در این دوره به طور فراوان دیده می شود. بهتر است به آنها فرصت داده شود تا عواطف خود را به طور آزاد بیان نمایند تا خود آگاهی پیدا کنند. با توجه به ویژگی های کودکان در دوره دبستان تعلیم مفاهیم اساسی، تربیت اخلاقی، اجتماعی و جسمانی او ضرورت دارد(صافی، ۱۳۹۰، ص۵۲).
۲-۳۳- ویژگی های معلم در دورۀ ابتدایی:
معلم مهم ترین عامل ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری و یاددهی است که بعد از شاگردان دومین عنصر مهم نظام آموزشی به شمار می آید. معلم است که شرایط لازم یادگیری را بین شاگردان و محتوای درسی بوجود می آورد این زمانی میسر خواهد بود که معلم علاوه بر علاقه به تدریس، توانایی ایجاد علاقه در دانش آموزان را داشته باشد. معلمان دوره ابتدایی تلاش نمایند تا فضای کلاس با نشاط فضایی سرشار از شادی و شور و شوق یادگیری را در شاگردان ایجاد نماید.این نشاط چه درظاهر معلم و چه در رفتار باید نمود داشته باشد. معلم باید به تکنولوژی آموزشی آشنا باشد و به ضرورت و استفاده آن معتقد باشد و به آن عمل کند و بتواند فراگیران خود را علم جو و خلاق بپروراند(صافی، ۱۳۹۰، ص۷۲ ).
یکی از ویژگی های دیگر معلم بایستی نیاز های شاگردان دوره ابتدایی را بشناسد و نسبت به نیاز های آنان اطلاعات داشته باشد، تقلید از معلم یکی از روش های معمول در یادگیری شاگردان دوره ابتدایی می باشد، معلم می تواند به عنوان الگویی برای شاگردان به حساب آید. شاگردان هر نوع رفتار های مثبت و منفی را از معلمان خود خواهند آموخت و اگر شخصیت معلم دارای صفات انسانی از قبیل صداقت، امانتداری، محبت، دوستی، اخلاص و همکاری و تعهد باشد؛ طبیعتاً تقلید چنین ویژگی هایی سلامت روانی شاگردان را تضمین می کند. ولی اگر شخصیت معلم دچار اختلال و نابسامانی ها باشد و فاقد صفات انسانی باشد واضح است که شاگردان دوره ابتدایی از او تقلید خواهند کرد. و چنان روشی با اهداف آموزش و پرورش منافات دارد(ندیمی و بروج ، ۱۳۸۷ ).

معلم می بایست ضمن آراستگی به صفات نکو همچون وقار و متانت، عقل و خرد و دیانت و اخلاق پسندیده، با کودکان با مهربانی و لطافت برخورد کرده و با آنها ابراز همدردی نماید، همچنین می بایست از قدرت بیان خوب برخوردار بوده و آنچه را که بیان می کند در رفتار و کردارش نیز نمایان سازد. وظیفه معلم صرفاً آموزش مهارت های تحصیلی نیست بلکه هدف در واقع تقویت عزت نفس در کودکان و رشد فردی ایشان است. معلم باید دارای فضایل اخلاقی باشد تا بتواند ارزشهای درست را به کودکان بیاموزد. ویژگی دیگر معلم اینست که آنچه به شاگردان خود آموزش می دهد باید در عمل خود به آن پایبند باشد. زیرا تاثیر اعمال و کردار بیشتر از گفتار است و عدالت را در بین دانش آموزان رعایت نماید. و توانایی برقراری ارتباط صحیح و محبت آمیز با دانش آموزان و خانواده آنان و همکاران آموزشی را داشته باشند. ویژگی های دیگر معلم دوره ابتدایی بایستی به روش های صحیح آموزش خواندن، نوشتن و حساب کردن واقف باشد و همچنین از چگونگی رشد عاطفی و روانی کودکان این سنین آگاه بوده و بداند که کودکان در چه سنی کدام مطالب درسی را با چه روشی بهتر یاد می گیرند (همان منبع).
۲-۳۳-۱- ویژگی های شخصی معلم :
الف) برخورداری از سلامت جسمی و روانی: “کسی که عهده دار شغل مشکل و طاقت فرسای معلمی می شود باید از نظر جسمانی سالم و قوی و از نظر روانی و عاطفی متعادل باشد. در غیر این صورت ممکن است با کوچکترین خطای شاگردان معلم عصبانی شده و از شیوه عدل و انصاف عدول کند. سوابق نشان داده معلمانی که افسرده، مأیوس، ستیزه جو، تند خو هستند نمی تواند نشاط و امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزشی ایجاد نماید. معلمانی که ازنظر بینیایی و شنوایی سالم و ازصدای طبیعی برخوردارند؛ در تاثیرگذاری بر دانش آموزان موفقتر می باشند. ویژگی های دیگر معلم این است با ظاهری آراسته وارد کلاس شود و شایستگی معلم باید در تمام مظاهر وجودش پدیدار باشد یعنی سیمای ظاهری و طرز سخن گفتن و گفتارش نمایانگر اهلیت او باشد، خوش صحبت و دارای بیان فصیح باشد و تناسب بدنی و پاکی ظاهری بر عملکرد معلم و رابطه مستقیم او با شاگردان اثر می گذارد"(تقی پور ظهیر،۱۳۸۴ ، ص۲۰۴).
ب)پایبندی به ارزشها و اصول انسانی و اجتماعی : یکی از هدف های مهم نظام آموزش و پرورش این است که ارزش های معنوی، اخلاقی و اجتماعی جامعه را به کودکان و نسل آینده انتقال دهد. برای رسیدن به این هدف به اعتقاد و ایمان معلم به این ارزش ها بستگی دارد. و انتظار جامعه از معلم این است که به صفات عالی انسانی مانند راستگویی، وظیفه شناسی، پاکدامنی، تقوا، شجاعت و عدالت آراسته گردد(همان منبع).
ج)برخورداری از استعداد ها و قوای ذهنی نسبتاَ خوب: “کار معلمی ایجاب می کند که معلمان حافظه قوی داشته باشد تا بتواند معرفت دانش بشری را که در واقع ابزار اصلی و اساسی کار وی است، کسب کند، در جریانات امور مربوط به کلاس و اسامی شاگردان و رفتار آنان را خاطر بسپارد. بنابراین حافظه بزرگترین سرمایۀ معلم و مهمترین استعدادی است که معلم را در تدریس خوب و کسب دانش یاری می کند. و معلم علاوه بر داشتن حافظه خوب، باید از هوش نسبتاً خوبی نیز برخوردار باشد تا بتواند شاگردانی را که دارای افکار، عواطف و احساسات متفاوتی هستند در تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات بیشتر یاری کنند"(همان منبع، ص۲۰۵).
۲-۳۳-۲-ویژگی های حرفه ای و فنی معلم :
الف)معلومات عمومی: منظور از معلومات عمومی معلم، داشتن اطلاعات اجمالی در بارۀ علوم طبیعی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، ادب و هنر و فرهنگ موروثی و غیره است. داشتن اطلاعات عمومی برای معلم از این لحاظ اهمیت دارد که او رهبری نسل جوان و آشنا کردن آنان را به مقتضیات زمان و از اینکه حرکت تکاملی انسان دایماً در معرض تغییر و تحول است. لذا برای معلم ضروری است در تدریس نوآوری داشته باشد و مطابق مقتضیات و نیاز عصر زمان حرکت کند. معلمانی که از اطلاعات عمومی زیاد بهره مند هستند از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند و می توانند به راحتی به سوالات شاگردان پاسخ دهند.
ب)معلومات تخصصی: منظور از معلومات تخصصی معلم این است معلمی که در رشته ای که تدریس می کند مانند علوم، ریاضی، روانشناسی، جامعه شناسی، روش های آموزشی، اصول یادگیری، ارزش یابی، طرح درس و نحوه ی استفاده از وسایل کمک آموزشی و امکانات و تجهیزاتی آزمایشگاهی که در محیط کار دارد اطلاعاتی نسبتاَ جامع و کافی داشته باشد و به اصطلاح به مواد و مطالب درسی مسلط باشد. تا بتواند وظیفه خطیر خود را در عصر کنونی به نحو شایسته انجام دهد. بنابراین داشتن معلومات لازم و کافی راجع به مباحث و مطالبی که تدریس می کند، موجب می شود اعتماد و اطمینان شاگردان را نسبت به خود برای همیشه جلب حفظ نماید. ماهیت تخصصی معلم در عصر حاضر ایجاب می کند که او علاوه بر فنون و تکنیک های معلمی بایستی با یافته های جدید رشته ی تحصیلی آگاهی داشته باشد و متناسب با پیشرفت زمان معلومات خود را توسعه دهد(ندیمی و بروج ۱۳۸۷، ص۳۴۱ ).
۲-۳۳-۳- مهارت در برقراری روابط و مناسبات شخصی :
الف)روابط و مناسبات شخصی میان معلم و دانش آموز: “مناسبات سالم بین معلم و شاگرد زمانی شروع به جوانه زدن می کند که معلم احساس کند که واقعا کودکان را دوست می دارد. لازمه اش این است که معلم توجه خود را به صفات خوب و برجسته دانش آموزان متمرکز کند و از نقاط ضعف و صفات منفی آنان چشم پوشی نماید و اگر مواردی رفتار ناصواب از کودکان سر می زند، معلم آگاه به جای سرزنش با آنان ارتباط دوستی برقرار نماید. روابط معلم و شاگرد اگر مستحکم باشد در این صورت احترام متقابل خواهد بود و موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان می شود. برقراری ارتباط میان معلم و شاگرد ضمن آنکه دامنه توجه شاگردان را وسیع تر می کند، تمرکز ذهنی آنان را قوی تر نموده و از حواس پرتی ها می کاهد و فرایند یادگیری و یاد دهی را آسانتر می سازد. و زمینه رشد شخصیت شاگردان را هموار و ارتباط مداوم بصری معلم با شاگردان، احساس تکریم و خود ارزشمندی را غنی تر و مصونیت عاطفی را افزایش می دهد. اگر معلم معتقد باشد که آدمی به هنگام ولادت نه به خیر آراسته و نه به شر آلوده است، و حتی بالاتر از آن معتقد به نیکی و فطرت انسانی باشد در آن صورت است که سؤظن و بدبینی به حسن نیت و تحکم و تسلط به محبت و احترام متقابل مبدل می شود. در این صورت معلم به جای شاگردان فکر نمی کند و عقیده خود را به آنان تحمیل نمی کند. بنابراین اگر میان معلم و شاگرد گفت و شنود سالم برقرار شود اینجاست که امر تعلیم و تربیت عمیق تر می شود .
ب)روابط مناسب شخصی میان معلم و همکاران و اولیای دانش آموزان: معلم باید دارای میل همکاری توأم با عواطف و احساسات عالی و فکری روشن باشد.
کسی که چنین صفاتی را دارا باشد با خلق خدا با صفا و محبت و یکرنگی رفتار می کند. معلم خوب کسی است که رفتاراش با همکاران بر اساس همکاری به معنی کامل کلمه و صداقت، درستکاری و صفا و صمیمت خواهد بود. در غم و شادی همدیگر شرکت نمایند و به کمک های مادی و معنوی به همکاران خود مضایقه نمی کند. همچنانکه با شاگردان دوست، یکرنگ و مهربان است و با همکاران و اولیای دانش آموزان نیز همینطور باشد معلم خوب در جلسات شوراهای مدرسه برای تبادل نظر مسئله ای که مربوط به مدرسه است با همکاران تشکیل می شود و با کمال میل و صفا و صمیمیت حاضر شود. معلمان بایستی با والدین شاگردان ارتباط برقرار نمایند. زیرا پدران و مادران به سهم خود در حل مشکلات مربوط به آموزش و پرورش کودکان یار و یاور خوبی برای معلمان هستندهمکاری و همفکری آنان با معلم سبب می شود که آموزش و پرورش کودکان در خانه و مدرسه هماهنگ شده و همدیگر را تقویت می نماید. ارتباط معلم با اولیا موجب می شود از وضعیت تحصیلی شاگردان و نحوۀ ارزش یابی و نقاط قوت و ضعف شاگردان بررسی و تقویت شود” (تقی پور ظهیر، ۱۳۸۴، ص۲۱۲).
۲-۳۴- پیشینه های تحقیق :
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
پس از بررسی و مطالعه منابع موجود درارتباط با موضوع تحقیق معلوم شد که متاسفانه در ایران تحقیقات زیادی در این باره صورت نگرفته است. در این حال در این بخش به خلاصه ای از مهمترین تحقیقات انجام شده در این زمینه اشاره می شود:
-توکل موسی زاده در سال ۱۳۷۲ در دوره کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین خصوصیات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس ابتدایی پسرانه اردبیل انجام داده است. هدف این تحقیق به طور اعم پیدا کردن رابطه بین خصوصیات و صفات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و به طور مختصر، پیدا کردن رابطه بین درونگرایی و برونگرایی و میزان نوراتیک بودن و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
نوع تحقیق، یک شخصیت علّی مقایسه ایست که در آن تاثیر تیپ های شخصیتی معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد و تفاوت تیپ های شخصیتی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقایسه می گردد.
جامعه آماری مورد مطالعه عبارت است از کلیه معلمان مقطع پنجم ابتدایی دبستان های پسرانه شهرستان اردبیل که از بین آنان به طور تصادفی ۱۵۰ نفر به عنوان جمعیت نمونه انتخاب شده اند.
چون ویژگیهای شخصیتی متغیر مستقل این پژوهش بوده بنابراین در یک تقسیم بندی، ۷۵ نفر به عنوان معلمان برونگرایی و ۷۵ نفر به عنوان معلمان درونگرا و در تقسیم بندی دیگر ۷۵ نفر به عنوان نوراتیک و ۷۵ نفر به عنوان معلمان غیر نوراتیک انتخاب شدند. برای تعیین متغیر وابسته، یعنی پیشرفت تحصیلی معدل نوبت سوم ۳۸۰۰ نفر دانش آموز بین معلمان بررسی شد .
این تحقیق دو فرضیه داشت و برای آزمون آنها از آزمون t استفاده شده است. درنتیجه آزمون فرضیه ها، نتایج زیر بدست آمده است.
۱- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم نوراتیک دارند و آنهایی که معلم غیر نوراتیک دارند تفاوت وجود دارد.
۲- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم برونگرا دارند و آنهایی که معلم درونگرا دارند تفاوت وجود ندارد(موسی زاده، ۱۳۷۲).
-یکی دیگر از تحقیقاتی که توسط یکی از اساتید دانشگاه تهران تحت عنوان شخصیت، توانایی و پیشرفت تحصیلی در کودکان مدارس ابتدایی (هومن،۱۳۵۴)انجام شده نتایج به قرار زیر می باشد:
۱-هوش عامل مهم پیشرفت تحصیلی است .
۲-کودکان زرنگ(باهوش)در مقایسه با کودکان تنبل(کم هوش)اغلب منتسب به خانواده های کوچک هستند.
۳-کودکان نسبتاً بی ثبات در مقایسه با کودکان با ثبات در سطح بالایی از پیشرفت تحصیلی قرار دارند.
۴-برونگرایی و درونگرایی هیچ گونه تاثیر در پیشرفت تحصیلی کودکان ندارد (کشاورزیان،۱۳۸۰).
-طباطبائی یزدی (۱۳۶۴) درتحقیقی پیرامون «رابطه سطح تحصیلات والدین وپیشرفت دانش آموزان درسه مقطه ابتدایی، راهنمایی ودبیرستان» به این نتیجه رسیده است که بین تحصیلات والدین و معدل نمره های درسی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد.درمقاطع ابتدایی و راهنمایی، تحصیلات مادر به همان اندازه درپیشرفت تحصیلی فرزند موثراست که تحصیلات پدر موثرست، ازاین لحاظ بین این دوتفاوت معنی داری وجود ندارد. (کشاورزیان،۱۳۸۰).
-کاووسی (۱۳۸۲) در تحقیقی پیرامون « تأثیر مطالعه ی والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان » به این نتیجه رسیده است که میزان علایق والدین به مطالعه و توجّه به علم از جمله عوامل انگیزشی مؤثر در پیشرفت تحصیلی فرزندان است؛ یعنی اگر در خانواده ای والدین به مطالعه بپردازند به مرور علاقه ی دانش آموز به مطالعه نیز افزایش می یابد و این امر باعث می شود فرزندان در امر تحصیل پیشرفت کنند. . (کشاورزیان،۱۳۸۰).
- محمد ارشادی خواه، (۱۳۸۲)پژوهشی با عنوان رابطه بین سنخ شخصیتی (درونگرا ـ برونگرا) با رضایت شغلی معلمان دردانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن انجام داده اند و جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقاطع ابتدایی شهرستان سبزوار است که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی که تعداد ۲۶۰ نفر از آنها به عنوان حجم نمونه انتخاب شده اند. روش پژوهش دراین تحقیق کتابخانه ای و میدانی است. نتایج پژوهش نشان داده است که بین سنخ شخصیتی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد.
- تحقیقی دیگر توسط مرضیه غلامی حسنلو در سال ۱۳۷۸ در دانشگاه آزاد رودهن با عنوان بررسی تاًثیر ویژگی های شخصیتی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است. در این پژوهش از روش تحقیق علی یا پس از وقوع استفاده شده است و جامعه آماری این پژوهش را کلیه‌ی معلمان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان کرج تشکیل می دهند. نمونه آماری این پژوهش شامل ۲۸۰ نفر از معلمان مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان کرج می باشد که به طور تصادفی انتخاب شده اند. ابزار پژوهش پرسشنامه شخصیتی آیزنک است که با ۸۰ سؤال دوگزینه ای برای بررسی ویژگی های شخصیتی معلمان مورد استفاده قرار گرفته و برای به دست آوردن شاخص پیشرفت تحصیلی میانگین معدل های کل دانش آموزان کلاس های انتخاب شده استخراج گردیده است. برای محاسبات آماری از شاخص های توصیفی نظیر جداول، فراوانی ها، درصدها، میانگین ها و شاخص های استنباطی نظیر تحلیل واریانس یکطرفه و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. فرضیه های این تحقیق عبارتند از:
۱- برونگرایی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
۲- گرایش به روان رنجوری معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
۳- گرایش به روان پریشی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
دراین تحقیق تمام فرضیه های پژوهش مورد تأیید قرار گرفتند(غلامی حسنلو، ۱۳۷۸).
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده همین موضوع در خارج از کشور:
-هیل، پاول فیض (۱۹۶۰): با مقایسه نمرات دانش آموزان به این نتیجه رسیدند. معلمی که از سلامت نفس و انعطاف پذیری برخوردار هستند در مقابل هر نوع دانش آموزان موفق تر از سایرین می باشند (کتز۱۹۶۲): در مطالعه ای به این نتیجه رسید که معلم مستبد و بی حوصله ای که مرتباً به شاگردان طعنه می زند باعث می شود که تاثیر معکوس بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد، آنها را از بازگویی کردن سوالات و نظراتشان بازدارد و باعث شود نگرش منفی در درس آن معلم پیدا نمایند. از طرف دیگر معلمی که حق اظهار نظر برای شاگردان خود قائل است باعث می شود تا دانش آموزان نسبت به یادگیری با دید خوشبینانه ای نگاه کنند(غلامی حسنلو ،۱۳۷۸).
-ویت ورث^[۷۹](۱۹۷۵):معتقد است معلمینی که دارای نگرش مثبتی نسبت به انسان هستند و فضایی ایجاد می کنند که شاگردان در آن فضا احساس نمایند که کنترل بیشتری به محیط اطراف خود دارند.
-بار^[۸۰](۱۹۲۹): پی برد که نه تنها معلمین ضعیف تکلیف بیشتری به بچه ها می دهند بلکه به کتاب درس نیز بیش از حد وابسته هستند.
-گوگان^[۸۱](۱۹۵۸): در تحقیق خود به این نتیجه رسید که معلمان صمیمی و با ملاحظه موفق شده بودند که باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس هنری و ادبی گردند.
-چن^[۸۲](۱۹۷۶): در مطالعه ای که بر روی خصوصیات شخصیتی معلمان برجسته تایوان به عمل آورد، پی برد که خصوصیات زیر باعث می شود که تا کارائی معلمان را بالا ببرد، داشتن رابطه ای صحیح و سالم با دانش آموزان، اعتماد به نفس، احساس مسولیت، بردباری، داشتن حس همکاری، فصاحت در کلام و داشتن تحصیلات عالی، براهنی(۱۳۵۴) نتایج تحقیقات و توصیه های چن در مورد شیوه گزینش و انتخاب معلمان ابتدایی در کشورهای آسیایی و چین را گزارش می نماید.(غلامی حسنلو ،۱۳۷۸).
-ونکوسکی همچنین از رابطه منفی بین عامل «برونگرایی» و پیشرفت تحصیلی خبر داد و در تبیین این یافته ها خاطر نشان کرد که برونگرایی فرد را علاقه مند به شرکت در برنامه های فوق برنامه می کند. یافته های مطالعه ونکوسکی مبنی بر رابطه منفی بین برونگرایی و پیشرفت تحصیلی به وسیله مک کان وجانسن (۱۹۹۱)و فارنکس،(۱۹۸۰)به نقل ازدیست،(۲۰۰۳)تکرار گردید (شکری و همکاران، ۱۳۸۶، ص۴۵۰).
- تحقیق دیگری  توسط اریک هانوشک(۲۰۰۳) در یکی از کشور های آمریکا  انجام گرفته است وی در این تحقیق تاثیر  قدرت بیان  و تجربه  معلم را بر نمرات شفاهی ( قدرت بیان ) دانش آموزان  مورد مطالعه قرار داده است. هانوشک برای این کار تعدادی از مدارس را انتخاب نموده و از برآورد یک مطالعه  مقطعی استفاده می کند و به نتایج زیر دست می یابد(شکری و همکاران، ۱۳۸۶، ص۴۵۲).
-وان پتگم و همکاران (۲۰۰۶) پژوهشی با عنوان ارتباطات میان شخصیت معلم، رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم انجام داده اند. هدف اصلی از انجام این پژوهش بررسی این موضوع است که آیا ارتباطی میان شخصیت معلم رسمی، رفتار میان فردی تجربه شده توسط معلم در کلاس های درس و راهی که معلم خوب بودن خودش را می فهمد، وجود دارد. در این پژوهش ۲۶۰ معلم از ۱۹ هنرستان فنی و حرفه ای شرکت داشتند. یافته های این پژوهش نشان می دهد که خوب بودن معلم به سال های تجربه‌ی تدریس وابسته است. به طوری که معلمانی با سابقه‌ی تدریس بالادرجه‌ی بهتری از خوب بودن را دارند. همچنین رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم رابطه‌ی معناداری وجود دارد. معلمی که خودش را به عنوان یک رهبر و کمک رسان، دوستانه دریافت می کند، نمرات بالاتری از خوب بودن را دارد. همچنین معلوم گردید که معلمان مرد بیشتر متمایل به رقابت هستند در حالی که معلمان زن همکاری بیشتری را میان دانش آموزان ایجاد می کنند(شاهورانی و همکاران، ۱۳۸۸).

۵۱

۲

گردشگران

۱۲۰

۵۳

۳

مسئولین و دست اندرکاران محلی

۵۰

۳۴

۴-۲-۱ روایی و پایایی پرسش نامه‌ها
ارزشیابی قابلیت اعتماد در اندازه‌گیری، عبارت است از تعیین مقدار تفاوت نمره افراد در نتیجه بی ثباتی اندازه‌گیری، اگر وسیله اندازه‌گیری مورد استفاده از اعتبار کافی برخوردار باشد، موضوع پایائی (قابلیت اعتماد) نقش محوری در مطالعات جامعه شناسی نخواهد داشت. قبل از بکارگیری ابزارهای اندازه‌گیری لازم است پژوهشگر از طریق علمی، نسبت به روا بودن ابزار اندازه‌گیری مورد نظر و پایایی آن که مکمل هم به حساب می آیند اطمینان نسبی پیدا کند.
۴-۲-۱-۱ روایی
مقصود این است که آیا ابزار اندازه‌گیری موردنظر می‌تواند ویژگی و خصوصیتی که ابزار برای آن طراحی شده است را اندازه‌گیری کند یا خیر؟ به عبارت دیگر مفهوم روایی(validity) به این سوال پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می‌سنجد. بدون آگاهی از روایی ابزار اندازه‌گیری نمی توان به دقت داده‌های حاصل از آن اطمینان داشت. پرسشنامه‌ای (یا بطور کلی ابزار اندازه‌گیری) که مثلا برای ارزیابی «تعهد سازمانی» کارکنان طراحی شده ولی پرسش‌هایش به گونه‌ای طراحی شده‌اند که «رضایت شغلی» کارکنان را ارزیابی می‌کند روایی ندارد (هرچند ممکن است بررسی‌های آماری، پایایی مطلوب آن را نشان دهند.) همین‌طور پرسشنامه‌ای که همه وجوه موضوع مورد تحقیق را در بر نگیرد دارای روایی مطلوبی نیست.

نظر کارشناسان و خبرگان می‌تواند کمک خوبی برای بهبود روایی ابزار اندازه‌گیری باشد. موضوع روایی از آن جهت اهمیت دارد که اندازه‌گیری‌های نامتناسب می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش سازد. متاسفانه در اغلب تحقیقات دانشگاهی در کشور ما به روایی ابزار تحقیق بی توجهی می‌شود.
۴-۲-۱-۲ پایایی
پایایی(reliability) با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد. به عبارت دیگر، «همبستگی میان یک مجموعه از نمرات و مجموعه دیگری از نمرات در یک آزمون معادل که به صورت مستقل بر یک گروه آزمودنی به دست آمده است» چقدر است.
به بیان دیگر اگر ابزار اندازه‌گیری را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به یک گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد. برای اندازه‌گیری پایایی شاخصی به نام ضریب پایایی استفاده می‌کنیم. دامنه ضریب پایایی از صفر تا ۱+ است. ضریب پایایی صفر معرف عدم پایایی و ضریب پایایی یک معرف پایایی کامل است. “پایایی کامل” واقعاً به ندرت دیده می‌شود و در صورت مشاهده قبل از هر چیز باید به نتایج حاصل شک کرد.
برای محاسبه ضریب پایایی ابزار اندازه‌گیری، شیوه‌های مختلفی به کار برده می‌شود. از جمله :
الف) اجرای دوباره آزمون یا روش بازآزمایی(Test – Retest)
ب) روش موازی یا روش آزمونهای همتا(Equivalence)
ج) روش تصنیف یا دونیمه کردن آزمون(Split – half)
د) روش کودر _ ریچاردسون(Kuder – Richardson)
نرم افزار SPSS یکی از نرم افزارهای متداول برای تعیین پایایی با یکی از روش‌های فوق (و معمولا روش آلفای کرونباخ) می‌باشد.
ه) روش آلفای کرونباخ(Cronbach s Alpha)
یکی دیگر از روش های محاسبه قابلیت اعتماد استفاده از فرمول کرونباخ است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه‌ها یا آزمونهایی که خصیصه‌های مختلف را اندازه گیری می کند بکار می رود. در این گونه ابزارها، پاسخ هر سوال می تواند مقادیر عددی مختلف را اختیار کند.
برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیر مجموعه سوال‌های پرسشنامه (یا زیر آزمون) و واریانس کل را محاسبه کرد. سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه کرد.

که در آن :
تعداد زیر مجموعه سوال‌های پرسشنامه یا آزمون.
واریانس زیر آزمون jام.
واریانس کل آزمون.
برای مثال اگر پرسشنامه دارای سه زیر مجموعه سوال باشد، به طوری که واریانس هر زیر مجموعه به ترتیب ۶، ۴ و ۷ بوده و واریانس کل برابر با ۳۲ باشد، مقدار ضریب آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از فرمول یاد شده به صورت زیر به دست می‌آید :

مقدار صفر این ضریب نشان دهنده عدم قابلیت اعتماد و ۱+ نشان دهنده قابلیت اعتماد کامل است.
پرسش­نامه جامعه محلی
جدول ۴- ۲:آزمون آلفای کرونباخ پرسش نامه جامعه محلی، ماخذ : محاسبات محقق

Reliability Statistics

Cronbach’s Alpha

Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items

۱-۷-۱- قلمرو مکانی

قلمرو مکانی پژوهش، مجموعهای از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، شامل ۹۲ کشور است.

۱-۷-۲- قلمرو زمانی

قلمرو زمانی پژوهش از سال ۱۹۹۰ تا سال ۲۰۰۴ است.

۱-۸- تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

۱-۸-۱- بانک مرکزی

بانک مرکزی، نهادی است که مسئولیت واحد پول، عرضه پول و کنترل نرخ بهره یک کشور را برعهده دارد. یکی از مهم‌ترین وظایف بانک‌های مرکزی در سراسر دنیا کنترل نرخ تورم است که این کنترل از طریق سیاست‌های پولی مانند تغییر حجم پول، خرید و فروش اوراق قرضه و همچنین تعیین نرخ بهره سپرده بین بانکی انجام می‌شود. از آنجا که در کشورهای توسعه‌یافته بانک‌های خصوصی در تعیین نرخ بهره مختارند، بانک مرکزی تلاش می‌کند از طریق اعمال سیاست‌های پولی و نه ‌دستوری، نرخ بهره را در سطحی مطلوب قرار دهد تا با توجه به آن، نرخ تورم هم در سطحی مطلوب قرار بگیرد. نرخ تورم مطلوب برای هر کشور متفاوت است و با توجه به شرایط اقتصاد کشور تعیین می‌شود.

۱-۸-۲- استقلال بانک مرکزی

بانک مرکزی زمانی مستقل به شمار می‌رود که بتواند وظایف خود را بر اساس ضوابط و قوانین اقتصادی و نه سیاسی انجام دهد ‌‌(کوکرمن و دیگران، ۱۹۹۳). برای بررسی دقیقتر چگونگی استقلال بانک مرکزی در ادبیات استقلال بانک مرکزی، دو نوع استقلال تعریف میشود: استقلال در اهداف و استقلال در ابزار. استقلال در اهداف به آن معنا است که بانک مرکزی در هدفگذاری مستقل از دولت رفتار کند، به عنوان مثال بانک مرکزی می تواند نرخ تورم مشخصی را به عنوان هدف انتخاب کند یا ثبات بخش پولی را هدفگذاری کند. در صورتی که بانک مرکزی در تعیین اهداف خود، مستقل از تصمیمگیران دولتی رفتار کند، مستقل در اهداف شناخته میشود. استقلال در ابزار نیز به معنای آن است که بانک مرکزی در دستیابی به اهداف مورد نظر از ابزارهای مورد نظر خود استفاده کرده و در انتخاب این ابزارها فارغ از نظرات دولتی تصمیمگیری کند. به عنوان مثال بانک مرکزی برای کنترل نرخ بهره میتواند از یکی از ابزارهای کنترل نقدینگی یا خرید و فروش اوراق قرضه یا هر دو استفاده کند و بانک مرکزی مستقل مخیر خواهد بود که هرکدام از ابزار فوق را به کار گیرد (آکاند، ۱۹۹۸).
بانک مرکزی قدرت خلق پول دارد‌‌. از سوی دیگر، قدرت خلق پول و نشر اسکناس، از جمله مهم‌ترین اهرم‌های قدرت برای هر دولتی محسوب می‌شود‌‌. وقتی که دولت بنا به دلایل مختلف و از جمله کسری بودجه، نیاز به پول پیدا می‌کند تمایل دارد تا با فشار بر بانک مرکزی و انتشار اسکناس زیاد، در کوتاه‌ مدت مشکل خود را حل کند‌.  از دیدگاه برخی از محققان، استقلال بانک مرکزی از دو بعد سیاسی و اقتصادی مطرح است‌‌. استقلال سیاسی بانک مرکزی به معنای توانایی آن برای تعیین اهداف خود بدون تاثیرپذیری از دولت است‌‌. از سوی دیگر، استقلال اقتصادی بانک مرکزی در برگیرنده توانایی آن در تعیین و اجرای آزادانه خط مشی‌های خود به منظور دستیابی به اهداف مورد نظر است‌‌. همچنین در بحث استقلال بانک مرکزی، انتصاب اعضای اداره‌کننده بانک مرکزی، دوره تصدی آن‌ها و احتمال انفصال از خدمت آن‌ها نیز مطرح است (کوکرمن و دیگران، ۱۹۹۳)‌‌.

۱-۸-۳- رشد و توسعه اقتصادی

رشد اقتصادی یک کشور عبارت است از افزایش تولید ملی واقعی سرانه کشور در یک دوره بلندمدت (شاکری، ۱۳۸۷). تعریف توسعه به مراتب از تعریف رشد دشوارتر است. توسعه در لغت به معنی گسترش و بهبود است. در واقع توسعه دارای ابعاد چندگانهای است که مفهومی به مراتب فراتر از تولید بیشتر دارد و به بیان دیگر، محیط بر رشد است. توسعه را باید جریانی چند بعدی دانست که مستلزم تغییرات اساسی در ساخت اجتماعی، طرز تلقی عامه مردم و نهادهای ملی و نیز تسریع رشد اقتصادی، کاهش نابرابری و ریشه کن کردن فقر مطلق است. توسعه باید در اصل نشان دهد که مجموعه نظام اجتماعی، هماهنگ با نیازهای متنوع اساسی و خواسته های افراد و گروه های اجتماعی در داخل نظام، از حالت نامطلوب زندگی خارج شده و به سوی وضع یا حالتی از زندگی که از نظر مادی و معنوی بهتر است سوق مییابد. بنابراین همین تحولات و تغییرات بنیادی در ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی کشور است که مفهوم توسعه را محیط بر رشد اقتصادی قرار داده است. به این ترتیب می توان انتظار داشت که توسعه اقتصادی حتما با رشد اقتصادی (گاه با تاخیر زمانی) همراه است، اما رشد اقتصادی ممکن است لزوماً به معنای توسعه نباشد. برخی از اقتصاددانان، رشد اقتصادی را به معنای وسیعتری در نظر میگیرند که در تحلیل نهایی به مفهوم توسعه نزدیک میشوند. برای مثال، تعریف پروفسور سیمون کوزنتس^[۱۳] از رشد اقتصادی یک کشور افزایش بلندمدت ظرفیت تولیدی به منظور عرضه کالاهای هرچه متنوعتر اقتصادی به مردم اطلاق میشود. به اعتقاد وی، این رشد ظرفیت بر پایه تکنولوژی پیش رونده و تعدیلات نهادی و ایدئولوژیکی استوار است.

۱-۸-۴- تورم

تورم وضعیتی است که سطح عمومی قیمتها، به طور مداوم و به مرور زمان افزایش مییابد. یک نکته حائز اهمیت در تعریف تورم عنصر زمان و تداوم افزایش سطح عمومی قیمتها است. بدین معنا که قیمتها باید به صورت مداوم در طی زمان افزایش داشته باشند. اگر قیمتها در یک دوره خاص افزایش یابند و سپس این روند صعودی قطع شود به این فرایند تورم اطلاق نمیشود، چراکه افزایش صعودی در قیمتها باید تداوم داشته باشد (شاکری، ۱۳۸۷).

۱-۹- خلاصه فصل

در این فصل، پس از شرح و بیان مسأله پژوهشی، اهمیت، اهداف و فرضیه های پژوهش ذکر گردید. در ادامه، روش پژوهش و نحوه برآورد الگو بیان شد. سپس قلمرو پژوهش از جهات مکانی و زمانی بیان شد. در پایان نیز توضیحات مختصری در مورد واژگان کلیدی مورد نیاز در این پژوهش ارائه گردید. در فصل دوم نیز به مبانی نظری و پیشینه پژوهش پرداخته میشود.

فصل دوم:

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه

در فصل قبل، توضیحاتی در مورد کلیات پژوهش ارائه شد. در این فصل نیز به مبانی نظری و پیشینه پژوهش پرداخته میشود.
۲-۲- تاریخچه ایجاد بانک مرکزی
شکل‌گیری بانک مرکزی به قرن ۱۷ میلادی برمیگردد‌‌. نخستین بانک مرکزی دنیا، ریکز بانک سوئد بود که در سال ۱۶۵۶ میلادی تاسیس شد و در سال ۱۶۶۸ به عنوان بانک دولتی و ملی سوئد درآمد. بانک انگلستان نیز در سال ۱۶۹۴ تاسیس شد و از قدیمی‌ترین بانک‌های مرکزی دنیا به شمار می‌رود‌‌. بانک انگلستان در مقابل اجازه انتشار اسکناس، استقراض دولت را تامین می‌‌کرد‌‌. به تدریج ذخایر کشور انگلستان به بانک سپرده شد و در نیمه دوم قرن نوزدهم، بانک انگلستان به یک بانک تنظیم‌کننده اعتبارات و آخرین وام‌ دهنده تبدیل شد. بانک فرانسه نیز سال ۱۸۰۰ به وجود آمد و به تدریج به بانک عامل دولت و ناشر اسکناس و همچنین نگهدارنده ذخایر و آخرین وام دهنده تبدیل شد. سپس بانک هلند سال ۱۸۱۴، بانک اتریش ۱۸۱۷، بانک کپنهاگ دانمارک ۱۸۱۸، بانک بلژیک ۱۸۵۰، بانک اسپانیا ۱۸۵۶، بانک روسیه۱۸۶۰، بانک رایش آلمان ۱۸۷۵ و بانک ژاپن ۱۸۸۲ تاسیس شدند‌‌. تاسیس بانک مرکزی در ایران نیز به سال ۱۳۳۹ هجری شمسی باز می‌گردد‌‌. به این ترتیب ملاحظه می‌شود که بانک‌های بسیاری در خلال قرن نوزدهم به وجود آمدند که به تدریج انحصار نشر اسکناس را بر عهده گرفتند‌‌. با این وجود ضرورت ایجاد بانک مرکزی از اوایل قرن بیستم برای همه کشورها احساس شد و بسیاری از کشورها در نیمه اول قرن بیستم به ایجاد بانک مرکزی اقدام کردند‌ (حیدری، ۱۳۷۵).

۲-۳- وظایف بانک مرکزی
بانک‌های مرکزی در آغاز با نشر اسکناس‌های معتبر و جلب اعتماد مردم، انحصار نشر اسکناس را به خود اختصاص دادند و سپس ضمن انجام امور مالی دولت و خزانه‌داری، امین بانک‌های دیگر شدند و با نگهداری ذخایر آن‌ها سرانجام به عنوان آخرین اعتبار دهنده شناخته شدند‌‌. بر این اساس وظایف بانک مرکزی قبل از دهه ۱۹۵۰ را به شرح زیر تعریف می‌کنند.

1. 1. بانک ناشر اسکناس که به طور انحصاری نشر اسکناس را به خود اختصاص می‌دهد.

1. 1. بانک تنزیل‌کننده، به معنای تنزیل اسناد بانک‌های تجاری.

1. 1. بانک نگهدارنده ذخایر طلای بانک‌ها‌.

1. 1. بانک تنظیم‌ کننده و کنترل ‌کننده بازار پول داخلی.

1. 1. بانک عامل دولت.

1. 1. بانک هدایت ‌کننده اعتبارات، کنترل ‌کننده بحران پولی، قیمت‌های داخلی و ارزش برابری پول (معدلت، ۱۳۷۵).

با توجه به تحولات اقتصادی که در دهه‌ های اخیر به وجود آمده است، وظایف بانک مرکزی از یک رشته وظایف مکانیکی بانکداری به نقشی حساس و اثرگذار در اقتصاد تبدیل شده است‌‌. به طور کلی در تعریفهای جدیدتر، وظایف بانک مرکزی در سه مورد زیر خلاصه می‌شوند:

1. 1. ایجاد تعادل پولی: ایجاد تعادل میان عرضه و تقاضای پول به گونه‌ای که ثبات منطقی برای ارزش پول ایجاد شود.

1. 1. تحکیم و ارتقای تراز پرداختها: ایجاد شرایط لازم برای تعادل تراز پرداخت‌ها، به شکلی که قدرت خرید پول یا ارزش برابری آن در معاملات بین‌المللی از ثبات و استحکام منطقی برخوردار باشد‌.

1. 1. انتشار یا خلق پول: مطالعه قوانین مربوط به تاسیس بانک‌های مرکزی در کشورهای مختلف نشان می‌دهد که وظایفی از قبیل حفظ ارزش پول، حفظ تعادل داخلی و خارجی، کنترل تورم، حفظ ثبات قیمت‌ها و کمک به رشد و ثبات اقتصادی جامعه به عنوان اهداف و مسئولیت‌های اصلی تاسیس ذکر شده است‌ (همان).

۲-۴- نگاهی گذرا به مقوله استقلال بانک مرکزی

۲-۴-۱ تعریف استقلال بانک مرکزی

استقلال بانک مرکزی مفهومی کلی‏ است و دارای ابعاد و درجات مختلفی است. اساساً استقلال بانک مرکزی به شرایط سیاسی داخلی و همچنین درجه رشد و توسعه اقتصادی کشور بستگی دارد و نمی‏توان به سادگی الگوی‏ مشخصی برای رابطه بین دولت و بانک مرکزی تعیین نمود. با این وجود، بانک مرکزی‏ زمانی مستقل است که بتواند وظایف خود را مستقل از هرگونه فشار سیاسی یا نفوذ دولت، براساس ضوابط و قوانین‏ اقتصادی و نه سیاسی انجام دهد. به بیان دیگر استقلال بانک مرکزی به معنای جدایی سیاستهای پولی از سیاستهای مالی در نظام اقتصادی یک کشور است که بانک مرکزی را از حوزه تسلط مطلق دولت رها میسازد (حیدری، ۱۳۷۵).
برای یک بانک مرکزی مسئله استقلال زمانی مطرح میشود که این نهاد به وسیله قانون، عرف جامعه، تئوریهای پولی و یا به شکل موضوعات کلی موظف به اجرای وظایفی میشود که در جهت منافع عمومی نیست. مشکل اساسی در بررسی استقلال بانک مرکزی، اندازه گیری آن در کشورهای مختلف بوده است. بسیاری از محققان معتقدند که استقلال بانک مرکزی عامل بسیار مهمی در تعیین عملکرد اقتصادی است. با وجود این، ضعف شاخصهای کمی و قابل اطمینان و فقدان یک مقیاس جامع برای استقلال بانک مرکزی، بررسی صحت چنین اعتقادی را مشکل ساخته است (آلسینا و سامرز، ۱۹۹۳).

۲-۴-۲- متغیرهای موثر در اندازه‏گیری استقلال بانک‏ مرکزی

۲-۴-۲-۱- اهداف و وظایف بانک مرکزی

هر چه بانک‏های مرکزی اهداف و وظایف‏ بیشتری به عهده بگیرند دارای استقلال‏ کمتری هستند و بالعکس. در اغلب‏ کشورهای جهان بالاترین قوه اجرایی‏ سیاست‏های اقتصادی در زمینه پولی با بانک‏های مرکزی است. این بانک‏ها وظیفه‏ دارند در جهت افزایش ثبات و رفاه اقتصادی‏ کشور حرکت کنند و عمدتا در جهت منافع‏ اقتصاد ملی عمل می‏کنند، حتی اگر برخلاف‏ اهداف اقتصادی دولت باشد (آکاند، ۱۹۹۸).

۲-۴-۲-۲- انتصاب رئیس کل بانک‏ مرکزی

نحوه انتصاب و مدت زمان دوره تصدی‏ بالاترین مقام تصمیمگیرنده در بانک‏ مرکزی شاخص دیگری برای سنجش‏ استقلال بانک مرکزی است. معمولا کاندیدای این پست باید بدون وابستگی‏ سیاسی خاصی به دولت انتخاب کننده وی‏ بوده اما درک کافی از سیاست‏های کلی‏ دولت داشته و قادر به ایجاد روابط کار مناسب باشد (کوکرمن و دیگران،۱۹۹۳).

۲-۴-۲-۳- انتصاب اعضای شورای پول و اعتبار

مقام انتصابکننده اعضای شورا در کشورهای مختلف متفاوت است. از آنجا که‏ شورای پول و اعتبار عالی‏ترین شورای‏ تصمیمگیری بانک مرکزی است، اعضای آن‏ معمولاً از شخصیت‏های اقتصادی، بانکی، مالی و اجرایی توسط افراد متفاوتی چون‏ رئیس جمهور، وزیر دارایی و پارلمان انتخاب‏ می‏شوند و دوره عضویت شورا از دوره رئیس‏ کل بانک مرکزی کمتر نیست (همان).

۲-۴-۲-۴- عضویت نمایندگان دولت در شورای پول و اعتبار

K_br سختی محوری مهاربند
L_br طول هسته مرکزی
E مدول الاستیسیته
_brδ کرنش ناحیه تسلیم
ε_br تغییر مکان نسبی
R ضریب رفتار
β_eef ضریب میرایی
K_eff سختی موثر
Δ جابه‌جایی
b_e عرض ناحیه ویتمور
‌فصل اول
مقدمهمقدمه
برای مقابله با نیروی جانبی ناشی از زلزله می‌توان از سیستمهای مختلفی استفاده کرد. تعدادی از آنها که در ساختمان‌های معمولی کاربرد دارند عبارت است از:

دیوارهای برشی بتن آرمه^[۱]
دیوارهای برشی فولادی^[۲]
قابهای خمشی) بتنی و فولادی)^[۳]
سیستم مهاربندی^[۴]
سیستم دیوارهای برشی بتنی
چنانچه تیر و ستون‌های سازه بتنی قابلیت تحمل بارهای ثقلی را داشته اما تحت بارهای لرزه‌ای آسیب‌پذیر باشد، اضافه نمودن دیوار برشی باعث جذب نیروی جانبی لرزه‌ای توسط این دیوارها شده و از اعمال نیروها و تغییر شکل‌های لرزه‌ای به تیرها و ستون‌ها جلوگیری می کند. در نتیجه اضافه نمودن تنها دو یا چهار دیوار برشی باعث کاهش آسیب‌پذیری تمامی تیرها و ستون‌ها می‌گردد. البته باید توجه داشت که بعلت سختی زیاد دیوارهای برشی، معمولا نیروهای زیادی در فونداسیون زیر آنها ایجاد می‌گردد که مقابله با آنها مستلزم تقویت شدید فونداسیون موجود و یا اضافه نمودن شمع در پای دیوارهای برشی می‌باشد.
اتصال دیوار برشی به سازه باید به نحوی باشد که بتواند نیروی طبقه را به دیوار منتقل نماید تا دیوار بتواند نیروی زلزله را به خود جذب کند و با سختی خود تغییر شکل‌های جانبی ساختمان را کاهش دهد. برای این منظور در تراز سقف‌ها باید اتصالات مناسبی توسط کاشت بولت بین دیوار برشی و دال برقرار گردد. همچنین می‌توان با بهره گرفتن از کاشت بولت در تیر و ستون و پوشاندن این المان‌ها در بتن دیوار برشی انسجام خوبی بین دیوار و سازه موجود برقرار نمود.
سیستم دیوارهای برشی فولادی
این نوع از سیستم مقاوم در برابر بارهای جانبی که بویژه در سه دهه اخیر رواج یافته، برای ساخت سازه‌ها و مقاوم‌سازی و تقویت ساختمان‌های قدیمی به کار می‌رود. نکتۀ مثبت این سیستم در تقویت ساختمان‌های قدیمی، امکان سرویس دهی ساختمان به دلیل نصب سریع و راحت آن است. از مزایای آن صرفه‌جویی در مصرف فولاد تا حتی %۵۰ ، سادگی اجرا، سرعت نصب و هزینۀ کمتر را می‌توان نام برد. از این سیستم می‌توان هم در سازه‌های فولادی و هم در سازه‌های بتنی استفاده کرد. سختی برشی آن از سایر سیستم‌های مقاوم جانبی مثل سیستم مهاربندی و دیوار برشی بتنی، بیشتر بوده و جذب انرژی آن بهتر است.
رفتار آن در برابر کمانش و پس‌کمانش مناسب و بطور کلی از پایداری خوبی برخوردار است. دیوارهای برشی نه تنها برای مقابله با خطراتی مثل انفجار و طوفان مناسب است. بلکه برای مقاومت در برابر نیروهای ناشی از شدیدترین زلزله‌ها هم بهترین سیستم محسوب می‌شود. از بزرگترین و مهم‌ترین خاصیتهای استفاده از این سیستم، صرفه‌جویی قابل ملاحظه در فضا به دلیل کاهش ضخامتها است. بررسی اقتصادی سیستم نشان می‌دهد که استفاده از آن خصوصاً به جای قابهای خمشی صرفه‌جویی قابل ملاحظه‌ای در مصرف فولاد، به دنبال دارد.
سیستم قابهای خمشی
این اصطلاح زمانی به یک قاب اطلاق می‌شود که در گره‌های موجود در قاب اتصالات مفصلی نداشته و به جای آن، گره‌ها کاملا صلب بوده و در برابر چرخش مقاومت کنند. معمولاً از لحاظ استاتیکی نامعین هستند. اعضای قابهای خمشی رفتاری مثل تیرستونها دارند. البته چرخش کل یک گره با حفظ حالت و زوایای اعضای متصل به آن صورت می‌پذیرد، که مقدار چرخش و پخش لنگر در بین اعضا به سختی اعضای متصل بستگی دارد. گیرداری ستونها، طول مؤثر آنها را کاهش و اجازه می‌دهد ستونها لاغرتر باشند. به خاطر صلب بودن اتصالات، لنگرها و چرخشهای تیرها هم کاهش می‌یابد. قابهای خمشی به نشست بسیار حساس می‌باشند، زیرا کرنشهای موجود در قاب را تشدید کرده و توزیع تنش در آنها را تغییر می‌دهد.
اتصالات در قاب‌های خمشی فولادی به این صورت است که بال اعضاء به طور کامل به بال اعضای دیگر متصل می‌شوند. این کار را می‌توان با جوشکاری یا صحفات پیچ و مهره‌دار انجام داد. و در قاب خمشی بتنی اتصالات بطور یکپارچه با آرماتورهای خمشی پیوسته، اجرا می‌شوند. برش را با بهره گرفتن از قیود لازم کنترل می‌کنند.
سیستم مهاربندی فولادی
قابهای خمشی فولادی در اثر حرکات شدید زمین، تغییرمکانهای زیادی را تجربه می‌کنند و سه مسأله مهم یعنی آسیب‌دیدگی اعضای غیرسازه‌ای، تشدید اثر Ρ-Δ و همینطور ترک‌خوردگی و شکست اتصال تیر به ستون در ساختمانها را به دنبال دارند. به همین دلیل مهندسین به استفاده بیشتر از قابهای مهاربندی شده روی آورده‌اند. مهاربندی به شکل تکی معمولا ظرفیت شکل‌پذیری کمی دارد. رفتار هیسترتیک مهاربندی در کشش و فشار متقارن نیست و در هنگام بارگذاری یک طرفه معمولا مقاومت زیادی از دست می‌دهند. به خاطر همین رفتار پیچیده، توزیع واقعی نیروهای داخلی و تغییرشکلها با آنچه روش های مرسوم طراحی پیش‌بینی می‌کنند، مغایرت دارد. ساده سازیهای طراحی و ملاحظات اجرایی معمولا موجب می‌شوند که مهاربندی‌های بعضی از طبقات بسیار قوی‌تر از آنچه مورد نیاز است و در بعضی طبقات نتایجی نزدیک به اهداف طراحی داشته باشند.
همۀ مسائل گفته شده به اضافه درنظرگرفتن از دست رفتن مقاومت مهاربندی پس از کمانش موجب می‌شوند در یک ساختمان با بعضی از طبقات ضعیف روبرو باشیم که خرابیهای ناشی از زلزله وسایر بارهای جانبی در آنها متمرکز می‌شود که اگر منجر به خرابی کلی نشود، خرابی اعضای غیرسازه‌ای را به دنبال خواهد‌داشت. به همین خاطر از سال ۱۹۹۰ ضوابط طراحی مهاربندها تغییر کرد و البته تحقیقات زیادی برای بهبود وضعیت فوق به خصوص در مورد مهاربندی‌های همگرا صورت گرفت. در واقع سیستم مهاربندی متشکل از تیرها و ستون‌هایی است که با اعضایی فولادی و با اتصالاتی مفصلی به هم متصل شده‌اند تا در در برابر نیروهای جانبی مقاومت کنند.
انواع مهاربندیها
به طور کلی مهاربندها را می‌توان به مهاربندیهای هم‌محور که در آنها فقط اعضای مهاربند به کشش یا فشار می‌افتند و مهاربندهای برون‌محور که در آنها قسمتهایی از سازه هم به برش یا خمش افتاده و در باربری دخیل می‌شوند، تقسیم کرد. و اما از اشکال مختلف آن که متداول هستند می توان به مهاربندیهای زانویی یا شورون، ضربدری، قطری تقسیم کرد.
قابهای مقاوم در برابر کمانش ^[۵](BRBF) نوع جدیدی از سیستمهای مهاربندی هستند. با توجه به جلوگیری از کمانش مهاربند، همان طور که در شکل ۱-۱ نشان داده دارای چرخه‌ی متقارن انرژی می‌باشند.

شکل ‏۱‌.‌‌۱ رفتارکلی مهاربندمعمولی و مهاربندBRB تحت بارگذاری چرخه‌ای
ضوابط طراحی (BRBF)هنوز در هیچ یک از آیین نامه‌های معتبر دنیا به‌طور کامل پوشش داده نشده است. با این وجود پیشنهادهایی دردستور العملFEMA-450 و نیز بخش لرزه‌ای آیین نامه AISC برای طراحی این قاب‌ها مطرح شده‌است.
اجزای مهاربند کمانش‌ناپذیر متداول
شکل ‏۱‌.‌‌۲ اجزای سازندهBRBF [۱]

• • قطعه جاری شونده‌ی محصور شده: این قطعه می‌تواند مستطیلی، صلیبی و … باشد. به دلیل اینکه این قطعه برای جاری شدن تحت بار سیکلیک طراحی می‌شود، فولاد نرمه که شکل پذیری بیشتری را از خود نشان میدهد کاربرد بیشتر دارد.

• • قطعه الاستیک محصور شده: این قطعه معمولا دارای مساحت بزرگتری نسبت به هسته مرکزی می‌باشد تا از پاسخ الاستیک آن اطمینان حاصل شود. این امر می‌تواند با عریض کردن هسته فولادی میسر گردد. همچنین برای افزایش مساحت استفاده از سخت‌کننده جوش شده به هسته فولادی بلامانع است. این قسمت در بعضی از مهاربندهای کمانش‌ناپذیر وجود ندارد.

• • قطعه الاستیک محصور نشده: این قطعه ادامه قطعه الاستیک محصور شده می‌باشد که مهاربند را به اتصال صفحه اتصال ( گاست پلیت) وصل می‌کند. در طراحی این قطعه باید به کمانش موضعی آن و تسهیل نصب و جدا کردن این مهاربند توجه شود.

• • مصالح جداکننده و انبساطی: مصالح لغزنده‌ای که به طور موثری انتقال برش بین هسته فولادی و ملات را حذف کنند و یا به حداقل برسانند. موادی مثل لاستیک، پلی اتیلن، روغن سیلیکون، نوار ماستیک و …… از جمله این مواردند.

اهداف و دامنه پژوهش
بررسی و مرور مقالات و گزارش ها نشان می‌دهد، مهاربندهای کمانش‌ناپذیر عمدتا به شکل‌های قطری و شورون مورد استفاده قرار می‌گیرند. در نتیجه مطالعات بسیار وسیعی روی آنها شده‌است. در فصل دوم بخشی از این مطالعات بیان می‌شود. در پژوهش حاظر ایده‌ای برای طراحی مهاربند کمانش‌ناپذیر به شکل ضربدری با بهره گرفتن از صحفه صلب در وسط اتصال اجزای مهاربند و مقایسه رفتار مهاربند قطری با آن بیان می‌گردد. برای مدل‌سازی از نرم افزار اجزای محدود آباکوس (ABAQUS) استفاده شده. در فصل سوم مدل آزمایشگاهی مطالعه شده برای صحت‌سنجی نرم‌افزار، در فصل چهارم طراحی مدل ضربدری و قطری، فصل پنجم بحث و بررسی و فصل ششم نتیجه‌گیری و پیشنهادها مطرح می‌گردد.

فصل دوم
پیشینه و مرور تحقیقات انجام شدهپیشینه و مرور تحقیقات انجام شده
هرچند که در طول سال‌های متمادی، روش‌های ساخت و طراحی سازه‌ها گسترش یافته‌است. اما همچنان اثر زلزله از مهمترین مشکلات طراحی ساختمان‌ها در مناطق لرزه‌خیز می‌باشد. مهاربندهای معمولی در مقابل بارهای جانبی زمین‌لرزه یا نیروی باد دچار تغییرشکلهای جانبی زیادی می‌شوند. در صورتی که این تغییرشکلها از حد معینی زیادتر شود، موجب بروز خرابی سازه‌ای و غیر سازه‌ای شده ایمنی و یکپارچگی سازه به خطر می‌افتد. خرابی تحت اثر P-Δ تشدید شده و تغییر شکل‌های مخرب افزون‌تر می‌گردد. برای مقابله با چنین تغییرشکل‌هایی انواع مختلف المان‌ها و سیستم‌ها در قاب‌های فولادی به کار برده می‌شوند.
المان‌های قطری در مهاربندهای هم‌مرکز معمولی علی‌رغم اینکه سختی و مقاومت سازه را افزایش می‌دهند، اما استهلاک انرژی قابل توجهی را در حین زلزله نشان نمی‌دهند. رفتار پس‌کمانشی ضعیف، زوال سختی و مقاومت و خستگی سیکل کم مشکل عمده و اساسی در عملکرد اعضای فشاری است. وقتی کمانش اتفاق می‌افتد سختی جانبی به شدت افت کرده و پایداری قاب کاهش یافته، باعث خرابی شدید در اعضای سازه‌ای و غیرسازه‌ای شده و در پاره‌ای موارد باعث فرو ریختن سازه می‌گردد.
بدین ترتیب مهاربندهای معمولی دارای ظرفیت شکل‌پذیری محدود و چرخه‌ای نامتقارن انرژی هستند.[۲] برای غلبه بر مشکلات ذکر شده، انواع جدیدی از مهاربندها از حدود سه دهه پیش و برای اولین بار در ژاپن توسط Yashino و همکاران[۳] گسترش یافته‌است. و تکنولوژی این سیستم در سال ۱۹۸۸ به آمریکا منتقل شد، و اولین بار Tremblayو همکاران در سال ۱۹۹۹ آزمایشات تئوری و عملی بر روی مهاربند کمانش‌ناپذیر به‌ منظور استفاده در یک سازه ۴ طبقه در شهر Quebec در کانادا انجام دادند.[۴]