۴۲/۱۹۳

۰۰۱/۰>

۸۷/۰

۰/۱

گروه

۱۲/۹۷۲۹

۱

۱۲/۹۷۲۹

۳۴/۱۱

۰۰۲/۰

۲۹/۰

۹۰/۰

خطا

۶۴/۲۳۱۶۲

۲۷

۸۷/۸۵۷

نتایج جدول ۷-۴ نشان می دهد که تفاوت میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل معنادار است (۰۰۲/۰=P). با مراجعه به جدول ۳-۴ و مقایسه میانگین گروه های آزمایش و کنترل می توان مشاهده کرد که میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در پس آزمون بیشتر از گروه کنترل است. با توجه به مجذور ایتا می توان بیان کرد که ۲۹ درصد از تغییرات فراخنای توجه از طریق شرکت در جلسات نمایش درمانی قابل تبیین است.
باتوجه به نتایج ارائه شده در جداول ۶-۴ و ۷-۴ می توان نتیجه گرفت که فرضیه پژوهش تأیید می شود. یعنی نمایش درمانی فراخنای توجه کودکان کم توان ذهنی راافزایش می دهد.
فصل پنجم
(بحث وتفسیر)
۱-۵بحث در چهارچوب یافتهها
نمایش، یکی از کهنترین آیینها و شیوه های درمانی در بین قبائل کهن به شمار می رفته و سنت شفا بخشی از طریق نمایش و آیینها، قرنها و سالها در میان اقوام رایج بوده است. امروزه تجلی آن سنتهای شفابخش را می توان در نمایشدرمانی نوین یافت.این پژوهش به بررسی تاثیر نمایشدرمانی در افزایش توجه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته است و به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودکان، مورد پذیرش آنها و دارای اثرات درمانی بدون پیامدهای جانبی در نظر گرفته شده است.
نشانگرهای اصلی کمتوانذهنی که عبارت است از سرعت درک پایین و دامنه توجه محدود که پایینتر از سن ۱۸ سالگی ایجاد شده باشد بستر مناسبی را برای بروز اختلال در رفتار سازشی فرد فراهم میکند. بهخصوص محدودیت در فراخنای توجه به عنوان فاکتور اساسی در درک محرکها از محیط اطراف، میزان درک و یادگیری فرد را به شدت متأثر میکند(رضاییان و دیگران، ۲۰۰۷).کاستی توجه در تکالیف محولشده، منجر به شکست و بازخورد منفی در حوزه های مختلف محیطی کودک میشود. برای مثال، ممکن است کودک احساس کند که هرگز هیچ کاری را درست انجام نمیدهد، نارضایتی خانواده را ناشی از بروز رفتارهای منفی احساس میکند وارتباطات مثبت یکطرفه را تجربه میکند، حال آنکه برای جبران موقعیت، احساس درماندگی میکند(افروز،۱۳۸۴).کودکان کمتوانذهنی بهسبب اینکه تمرکز و دقت محدودی دارند، برای یادگیری انگیزهای از خود نشان نمیدهند و این مسأله بهدلیل شکستهای پیاپی است که در جریان یادگیری با آن مواجه شدهاند. این وضعیت حتی در افراد عادی نیز دیده میشود(میلانی فر،۱۳۸۴).نمایشدرمانی شیوهای است که میتواند به کودک کمتوانذهنی این امکان را بدهد تا با توجه به سطح توانمندیهایش با موفقیتهایی مواجه شود تا در وی انگیزه و در نهایت توجه و دقت بیشتر را ایجاد نماید.

در فصل چهارم، به منظور بررسی همسانی میانگین سن در گروه های آزمایش و کنترل از آزمون t مستقل استفاده شد و نتایج نشان داد که میانگین سنی با یکدیگر تفاوت معناداری نداشت. شاخص های توصیفی فراخنای توجه نیز در هر دو آزمون تولوز پیرون و خرده آزمون مجموعه کی نشان داد که میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس آزمون به طور معنادارتری بیشتر از پیش آزمون است. نتایج به دست آمده در تحلیل کوواریانس نیز نشان داد که تفاوت میانگین فراخنای توجه گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در آزمون توجه ارادی تولوز- پیرون (۰۴۹/۰=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی (۰۰۲/۰=p) معنادار است و این نتایج با توجه به نوع آزمون به کار گرفته شده، بیانگر آن است که به ترتیب ۱۳% و ۲۹% از تغییرات در فراخنای توجه از طریق شرکت در نمایش درمانی قابل تبیین است. لذا نمایش درمانی توانسته است میزان فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی را افزایش دهد.
در متون پژوهشی، مطالعاتی که به بررسی اثر بخشی نمایش درمانی بر افزایش فراخنای توجه باشد، بسیار کم بود. کریمنز(۲۰۰۶) در این راستا پژوهشی را بر روی کودکان کم توان ذهنی تربیت پذیر انجام داد که منجر به افزایش توجه این کودکان در هنگام آموزش شد. لذا پژوهش حاضر همسو با یافته های وی و چانگ و لیو (۲۰۰۶) است.
در ارتباط با تفسیر یافته ها، چنین به نظر می رسد که اثر بخشی روش نمایش درمانی در پژوهش حاضر را می توان بدین صورتی که در پی می آید تبیین نمود:
برخی از نظریه پردازان (جونز، ۱۹۹۶) معتقدند نمایش تنها مکانی است که در آن ارتباط بین بخش هشیار و ناهشیار، تغییر بینش، شناخت خود، شکستن مقاومت ها و در نتیجه بهبود حاصل می شود. در داستان های ارائه شده در جلسات نمایش درمانی سعی شد تا این شناخت و شکستن مقاومت ها در نظر گرفته شود و وسیله ای برای شکستن مقاومت کودکان در طول جلسات باشد و این مسئله باعث می شد تا کودک کم توان ذهنی تمام توجه خود را به ایفای نقش بدهد.
با آنکه در نمایش درمانی صحنه ها و اجراهای نمایشی با تجربه واقعی افراد گروه ارتباط مستقیم ندارند، اما درگیر شدن با جهان باورهای ساخته شده و استعاره ها می تواند به کشف نقطه های تاریک خود، منجر شوند (امونا، ۱۹۹۷). جنینگز (۱۹۸۷) و گروتفسکی (۱۳۸۲) معتقدند که افراد با ایفا کردن نقش ها به برون ریزی هیجانات خود می پردازند و توجه کردن در آنها افزایش می یابد. در داستان علی بابا و برادر بدجنس و عمو صحرا کودکان با ایفای نقش های خوب و بد داستان به برون ریزی هیجانات خود پرداختند و بینش و توجه در آنها افزایش یافت.
در فضای نمایشنامه های عمو صحرا، علی بابا و براد بدجنس اش، کرم خال خالی و حسنی و ده گوسفند سعی شد با بهره گرفتن از الگوی نقش و آموزش مستقیم به دانش آموزان یاد داده شود که چگونه از عهده یک نقش و دیالوگ های آن بر آیند. وود و لازاری (۱۹۹۷) پنج مورد را که در درگیر ساختن دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی ضروری است، معرفی می کنند. که شامل ساختار کلاس، مدیریت زمان، مدیریت دانش آموزان، آموزش مستقیم و آموزش مشارکتی است. همه جلسات نمایش درمانی ساختار خاصی داشت و در طول چند جلسه یک داستان ادامه پیدا می کرد. در ابتدای هر جلسه از کودکان پرسیده می شد که آیا یادشان هست که در جلسه قبل چه اتفاقی افتاد و کودکان با شوق سعی می کردند تا به سوال درمانگر پاسخ دهند. در طول جلسات نیز تمام حواس خود را به داستان و ایفای نقش می دادند و از دستورات درمانگر پیروی می کردند.
نمایش درمانی از تکالیف متقابل وساده استفاده می کند که دانش آموزان می توانند در مقابل کلاس اجرا کنند. دانش آموزان با توجه به سطح مشارکتشان یا موفقیت در یک تکلیف خاص تشویق می شوند و این مشارکت هرگز اجباری نیست. عملکرد اضطراب آمیز باعث بالا رفتن حواس پرتی دانش آموزان می شود اما فضای مشوق برای موفقیت روش بسیار ضروری است (وبر وهین،۲۰۰۵). در طول جلسات با بهره گرفتن از بازخوردهای کلامی سادهای چون “کارت خوب بود” و “آفرین” در قبال ایفای نقش و انجام مسئولیت محوله به تشویق دانش آموزان پرداختیم.
داستان ها نیز خود عاملی تأثیر گذار در این روند محسوب می شوند (کریمنز، ۲۰۰۶). می توان با مثالی از نمایشنامه ها به روشن شدن مطلب پرداخت. در نمایش کرم خال خالی بچه ها به کرم خال خالی که دل درد داشت کمک می کردند تا دنبال برگ ها یا بوته های خاصی از میان بقیه باشند تا کرم خال خالی آنها را بخورد و حالش بهتر شود، یا در نمایش حسنی و ده گوسفند هر کدام از کودکان به نوبت به ایفای نقش حسنی پرداختند تا دنبال گوسفندهای بازیگوش بگردند و مراقب باشند تا تعداد آنها کم نشود. درفضای نمایش ها کودکان در ارتباط با تصمیمات و راه حل های مختلف، توجه خود را به ایفای نقش معطوف میدارند. هریک از این نقش ها به دلیل جذابیت توجه کودک را به خود جلب می کند و کودک را در قالب کاراکتر خود فعال نگاه می دارد. فضای زیبایی شناسانه نقش ها تأثیر فوق العاده ای در جذب توجه و تمرکز خیال ورزی های کودک به وجود می آورد.
استراورس و ورنر (۱۹۴۱) در مواجهه با نیاز دانش آموزان با حواس پرتی بالا، اهمیت برنامه ای ساختارمند با کمترین محرک نامربوط را مشخص می کنند و سه اصل ساختار، کاهش محرکات بیرونی و کثرت مواد آموزشی را توضیح می دهند. دانش آموزان کم توان ذهنی در تصمیم گیری برای فعالیت هایی که می خواهند دنبال کنند، ناتوان اند و به خاطر همین به سرعت حواسشان پرت می شود (کریمنز،۲۰۰۶). به همین طریق، در جلسات نمایش درمانی ساختارمندی جلسات با بهره گرفتن از داستان ها و دیالوگهای کوتاه آن و ارائه الگوی نقش و همانند سازی با درمانگر حفظ گردیدو همین طور عناصر تکراری که آغازگر و خاتمه دهنده جلسات است، فرصت هایی برای انتخاب، آشنایی و اجرا در طول جلسات را فراهم آورد.
در این پژوهش سعی شد تا جلسات نمایش درمانی حول یک داستان مخصوص و عامیانه طراحی شود. داستان های عامیانه دارای یک شروع، وسط و پایان است که در آن یک شخصیت اصلی یا گروه اصلی و شخصیت های کهن الگویی همچون قهرمان، هیولا و شیاد به راحتی قابل شناسایی هستند.موضوع های ساده ی نیکی در مقابل بدی، اهمیت کمک کردن و آسیب نرساندن به دیگران اغلب در داستان های عامیانه یافت می شود. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی در محیط های غیر ساخت دار ممکن است مضطرب و بسیار حواس پرت شوند. داستان های عامیانه همیشه دارای آغاز، وسط و پایان است. ساختار جلسات نمایش درمانی با بهره گرفتن از شروع و پایان آهنگ ها و تشریفات بازتاب داده می شود و در اینجا نیز توجه کودک کم توان به راحتی به نمایش جلب می شود (کریمنز، ۲۰۰۶). در تمام نمایشنامه ها اصول این ساختار حفظ گردید.از شخصیت هایی مانند “حسنی"، “علی بابا” و “عمو صحرا” به عنوان شخصیت های اصلی داستان استفاده شد. شخصیت هایی که کودکان بارها و بارها آنها را در کتابهای های قصه دیده یا از زبان بزرگترها شنیده بودند.
داستان های عامیانه، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با بهره گرفتن از ابزارهای کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با بهره گرفتن از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند (همان منبع) و تمام سعی خود را می کردند تا توجه خود را به درست ایفا کردن نقش بدهند.
داستان های عامیانه به شیوه ی تعاملی وبه صورت شوخی و سرگرمی، موضوع های مختلفی را به دانش آموزان آموزش می دهد که در ارتباط با اهمیت همکاری، پافشاری و رضایت از پیشرفت در هدف ها و همین طور مهارت های اجتماعی است که در هر جلسه می بایستی آنها را تمرین کند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای به کارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و به کارگیری توجه آن هاکمک می کند (همان منبع). همین طور داستان های عامیانه مربوط به فرهنگ هر منطقه ای است که کودکان بیشتر با آن آشنایی دارند و بیشتر به آن پاسخ می دهند.
مورد بعدی مربوط به عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند.