شرح و بسط زمینه‌ای؛ شرح و بسط زمینه‌ای[۵۹]، زمینه‌های تاریخی موضوع مورد آموزش را در بر می‌گیرد. مثلاً، «چه کسی قانون را کشف کرد؟» یا «اولین بار در کجا اتفاق افتاد؟» یا این که «چرا آن مهم است؟». در واقع یادگیری موثر در سایه ایجاد زمینه و بافت مناسب صورت می‌گیرد. در این شرایط، یادگیرنده محتوای آموزشی را جذابتر می‌یابد و می‌تواند مطالب جدید را آسان تر و بهتر با آموخته‌های قبلی خود مرتبط سازد. بنابراین تا جایی که ممکن است باید مطالب آموزشی را با زمینه یا بافتی که در آن روی می‌دهد، مرتبط ساخت. یکی از اقدامات مناسب در این زمینه، بحث درباره اهمیت موضوع آموزشی است. ارائه مواد آموزشی در قالب داستان یا مطالعه موردی می‌تواند قابلیت درک و ارتباط آن را با آموخته‌های قبلی شاگرد بهبود بخشد. ایجاد زمینه یا بافت برای همه انواع ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). مثلاً برای آموزش برنامه‌نویسی می‌توان در ابتدای آموزش به ارائه مطالبی در باب اولین پیشگامان برنامه‌نویسی پرداخت و تاریخچه‌ای مختصر درباره چگونگی ایجاد زبان‌های برنامه‌نویسی را بیان کرد. ارائه شرح و بسط‌های زمینه‌ای می‌تواند باعث افزایش انگیزه و علاقه در دانش‌آموزان شود.
شرح و بسط واژگانی؛ تعریف واژه‌های جدید و نا آشنا در بافت آموزشی را شرح و بسط واژگانی[۶۰] می‌گویند. هنگامی که واژه‌های جدید در آموزش به کار می رود، لازم است تعریفی از آنها ارائه شود تا یادگیرنده بتواند در صورت لزوم، تعریف واژگان کلیدی را به خاطر داشته باشد. یکی از روش‌های مناسب در این زمینه، تهیّه واژه‌نامه برای ماده آموزش است. تعریف واژگان برای همه واژگان برای همه ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
شرح و بسط پیش‌نیاز؛ در شرح و بسط پیش‌نیاز[۶۱] اطلاعاتی را که برای یادگیری موضوع مورد آموزش نیاز است، ارائه می‌کنیم (فردانش، ۱۳۸۸). مثلاً در موضوع مورد آموزش تقدم عملگرها(به عنوان اصول) باید فرد ابتدا مفهوم عملگر را بداند بنابراین در اینجا آوردن توضیحاتی در ارتباط با عملگرها به عنوان یک پیش‌نیاز برای تقدم عملگرها محسوب می‌شود.
آموخته‌ها و تجربه‌های گذشته شاگرد «ساخت شناختی[۶۲]» وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی وی مرتبط باشد. در واقع یادگیری جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتی مفهومی را واقعاً می‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. در واقع یادگیری معنادار در گرو ارتباط مطالب جدید با مطالب قدیمی و آشنا است.
شرح و بسط حافظه‌ای؛ ما در سراسر زندگی ناگزیریم مطالبی را به خاطر بسپاریم؛ از لحظه تولد با دنیایی از مصنوعات و رویدادهای جدید روبرو می‌شویم که لازم است آنها را دسته‌بندی کنیم. به علاوه بسیاری از عناصر دنیای ما به وسیله کسانی پیش از ما نام‌گذاری شده‌اند. ما باید واژه‌های زیادی را یاد بگیریم، و آنها را به اشیا، وقایع، اعمال و کیفیت‌هایی که معرف آنها هستند ربط دهیم. مهم‌ترین نکته آن است که افراد بتوانند استعداد حفظ مطالب را در خود نگه‌دارند، به نحوی که بتوانند بعداً آنها را به خاطر آورند. در واقع، شرح و بسط حافظه‌ای کمک‌های حافظه‌ای[۶۳] برای حمایت از به یادسپاری و یادداری اطلاعات یاد گرفته شده به کار می رود (فردانش، ۱۳۸۸). بر اساس نظریه نمایش اجزاء استفاده از یادیارها هنگامی مفید است که بخواهیم تعریف، مثال و یا یک مطلب مشخص را به یادگیرنده آموزش دهیم (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
شرح و بسط شکل ارائه؛ شرح و بسط شکل ارائه[۶۴] به روش‌های دیگری که از طریق آن می‌توان یک کلیّت را ارائه داد، اشاره دارد. مثلاً استفاده از دیاگرام، چارت، فرمول یا حتی در قالب کلماتی دیگر مطلبی را بیان کردن. یکی از شیوه‌هایی که می‌توان از آن برای بیان مطالب استفاده کرد نقشه مفهومی است. نقشه مفهومی، یک ابزار حمایت یادگیری است که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا از مطالبی که قصد یادگیری آن را دارند بازنمایی روشنی بسازند. نقشه مفهومی به یک روش خلاصه گونه برای مرتب کردن و به هم ربط دادن اطلاعات گفته می‌شود که در آن از خطوط، کلمات، علائم، نمادها و مانند این‌ها استفاده می‌شود. (سیف، ۱۳۸۸). لفرانسوا الگوی مفهومی را به عنوان بازنمایی کلامی یا تصویری تعریف کرده است که هدف آن «کمک به یادگیرنده در ایجاد یک بازنمایی ذهنی روشن و مفید از آنچه قرار است بیاموزد» می‌باشد(به نقل از سیف، ۱۳۸۸). همچنین می‌توان از طریق الگوی مفهومی مطالب مورد آموزش را به بیانی دیگر و از طریق روشی دیگر به دانش‌آموزان ارائه داد. این نوع شرح و بسط بار شناختی، به ویژه بار شناختی بیرونی را کاهش می‌دهد.
شرح و بسط بازخورد؛ یکی از مهم‌ترین انواع ارائه ثانویه برای تمرین، بازخورد[۶۵] است. هنگامی که از یک دانش‌آموز خواسته می‌شود تا به یک سؤال پاسخ دهد و سپس معلم در مورد پاسخ او اطلاعاتی را تدارک می‌بیند یا پاسخ او را تصحیح می‌کند در واقع از نوع ارائه ثانویه بازخورد استفاده شده است. بازخورد می‌تواند ارائه پاسخ صحیح به دانش‌آموز مانند این پاسخ که «جواب صحیح است» یا ارائه این پاسخ که « جواب غلط است» باشد. این شکل از ارائه ثانویه مربوط به آن بخش از آموزش است که از دانش‌آموز خواسته می‌شود که کاری را انجام دهد (تمرین). در این شرایط ارائه بازخورد به یادگیرندگان در مورد چگونگی عملکردشان بسیار ضروری است. ارائه بازخورد به موقع و مناسب به یادگیری مناسب می انجامد و سبب می‌شود پاسخ‌های ارائه شده از سوی یادگیرندگان بهبود یابد. تدارک بازخورد به عنوان یکی از اشکال ارائه ثانویه هنگامی مفید است که ارائه به صورت پرسشی باشد. به عبارت دیگر زمانی یادگیرنده به فعالیت‌هایی مانند طبقه‌بندی کردن، نمایش دادن، پیش‌بینی، اکتشاف، بیان تعریف، ابداع و طراحی می‌پردازد ارائه بازخورد مطلوب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). بازخورد یکی از عناصر اصلی آموزش اثربخش محسوب می‌شود. نظریه‌های آموزشی اولیه برای کمک به یادگیرندگان در اصلاح اشتباهات خود، بازخورد معنادار را مطرح می‌کنند. مطابق با این مفهوم می توان دو نوع بازخورد را مطرح می‌کنند: بازخورد تأییدی[۶۶] و بازخورد شرح و بسطی[۶۷]. بازخورد تأییدی برای کمک به یادگیرندگان در توسعه دانش درباره نحوه عملکرد خود، تأییدهایی را به آنها ارائه می‌دهد. راهبردهای شرح و بسط؛ بازخورد اصلاحی، اطلاعاتی و یا بازخورد متفکرانه را ارائه می‌دهد. شرح و بسط متضمن ارائه بازخوردی به یادگیرندگان است که در ارتباط با خود وظیفه یادگیری و فرآیندی می‌باشد که برای یادگیری این وظیفه مورد استفاده قرار می‌گیرد.
قواعد طراحی در نظریه نمایش اجزاء
در واقع علاوه بر موادی (شرح و بسط ثانویه) که به انواع ارائه اولیه اضافه می‌شوند، روابط میان این انواع ارائه نیز می‌تواند یادگیری را که قصد داریم اتفاق بیفتد تحت تأثیر قرار دهد. الگوی طراحی نمایش اجزای مریل چهار قاعده را پیشنهاد می‌کند که به‌کارگیری آنها می‌تواند در بهبود روابط درونی میان انواع ارائه موثر باشد و به افزایش کیفیت آموزش منجر می‌شود. این اصول یا قواعد عبارتند از: قاعده تنوع[۶۸]، قاعده تفکیک[۶۹]، قاعده دشواری[۷۰]، قاعده همتا سازی[۷۱].
تنوع به این معناست که مثال‌هایی که در پی مثال‌های دیگر می‌آیند، باید از لحاظ صفت‌های متغیرشان متفاوت (متنوع) باشند. بنابراین در ارائه مثال‌ها باید تنوعی از مثال‌ها را انتخاب کرد که منعکس‌کننده تمام ویژگی‌های موضوع مورد آموزش باشد. سطح دشواری یعنی این که در ارائه مثال‌ها و غیر مثال‌ها، باید دقت کرد که هم مثال‌های ساده و هم دشوار انتخاب شوند. همتا سازی یعنی ارائه مثال‌ها با غیر مثال‌ها. تفکیک نیز به معنای جدا کردن انواع ارائه اولیه از ثانویه است(فردانش، ۱۳۸۸). اکنون به توضیح هر یک از این قواعد به طور مفصل می‌پردازیم.
قاعده تفکیک: تحقیقات نشان داده است که مشخص و جدا کردن انواع ارائه اولیه از ارائه ثانویه، به یادگیری فراگیران کمک می‌کند. به عبارتی دیگر، باید موضوع اصلی آموزش که قصد آموزش آن را داریم از مطالبی که موضوع اصلی آموزش را شرح و بسط می‌دهند تفکیک باشند به گونه‌ای که دانش‌آموز به راحتی این موضوع را در یابد؛ زیرا، شاید برای معلمی که با موضوع آموزش آشناست این تفکیک به راحتی انجام گیرد اما برای دانش‌آموزی که با موضوع آموزش آشنایی ندارد این ارائه درهم مطالب باعث سر در گمی یادگیرنده در جریان یادگیری می شود. در واقع، تفکیک انواع ارائه اولیه از انواع ارائه ثانویه به وسیله خطوط، رنگ‌ها یا اندازه‌های مختلف چاپ و غیره یادگیری را ساده می‌کند (فردانش، ۱۳۸۸).
قاعده همتا سازی: همتا سازی، یعنی ارائه مثال‌ها همراه با غیر مثال‌ها. مثال نمونه‌ای از یک شی ء، رویداد، مفهوم؛ و قانون و غیر مثال نمونه‌ای از یک شیء، رویداد، مفهوم، قانون یا روش کار است که از نظر ظاهری بسیار به موضوع آموزش نزدیک است و اغلب با آن اشتباه می‌شود؛ ولی در واقع نمونه یا مثال آن موضوع نیست، زیرا حداقل یکی از خصوصیات ویژه آن موضوع را ندارد. باید فراگیر را به منظور افزایش قدرت تشخیص و ترغیب انتقال یادگیری به حیطه‌های که در آموزش پیش‌بینی‌نشده است، با مثال‌ها و غیر مثال‌ها- که هر یک فاقد یکی از خصوصیات ویژه هستند – آشنا ساخت. این اصل در آموزش همتا سازی نامیده می‌شود. به این ترتیب فراگیر قادر خواهد بود تا صفات مشخصه را از سایر صفات تمیز دهد. غیر مثال برای هر یک از انواع محتوا شکل خاصی دارد. غیر مثال‌ها مفاهیمی هستند که از نظر خصوصیات غیر مشخصه کاملاً شبیه مثال‌ها هستند و فقط در یکی از خصوصیات ویژه با مثال‌ها تفاوت دارند. غیر مثال در مورد روش کارها، روش‌های خطا و نادرستی هستند که روش کار ممکن است از آن طریق اجرا شود. البته باید توجه شود که غیر مثال‌ها در مورد روش کارها باید وقتی صورت گیرد که روش کار کاملاً از سوی فراگیر آموخته شده باشد. همچنین غیر مثال‌ها در مورد قوانین، توجیهات و توصیفاتی هستند که از آنها به عنوان کاربرد غلط یک قانون استفاده می‌شود (فردانش، ۱۳۸۸).
تنوع: محیط یادگیری زمانی می‌تواند یادگیرنده را در درک بهتر موضوع یادگیری یاری کند که فرصت‌های متنوعی در اختیار وی قرار گیرد. برای مثال جهان واقعی هنگامی که افراد روش کار خاصی را مورد استفاده قرار می‌دهند از تجهیزات مختلف و مواد گوناگون استفاده می‌کنند. از این رو یادگیرنده باید بتواند موقعیت‌ها یا نمونه‌های مختلفی را تجربه کند(رائو، ۲۰۰۵ به نقل از نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). بنابراین با توجه به این قاعده باید در آموزش مثال‌ها در حد امکان متنوع باشند، به عبارت دیگر، باید سعی شود نمونه‌ای از تمام مثال‌ها ارائه گردد. هر مفهوم علاوه بر ویژگی‌های خاص خود دارای ویژگی‌های است که در هر مثال متفاوت است و ارتباطی با خصوصیات اصلی مفهوم ندارد(فردانش، ۱۳۸۸). بنابراین در ارائه مثال‌ها باید این تعدّد و گوناگونی را در نظر داشت و در آموزش با ارائه مثال‌های متنوع قوه تشخیص فراگیران را ارتقاء داد.
سطح دشواری: در ارائه مثال‌ها و غیر مثال‌ها باید دقت شود که مثال‌ها و غیر مثال‌های ساده و پیچیده هر دو انتخاب شوند. مثال‌های مشکل آن‌هایی هستند که تشخیص آنها برای مبتدیان بسیار مشکل است و در مقابل مثال‌های آسان آن‌هایی هستند که تقریباً تمام یادگیرندگان آنها را تشخیص می‌دهند. طیفی از مثال‌های ساده و مشکل می‌تواند تضمین‌کننده یادگیری و انتقال یادگیری به نحو مطلوب باشد (فردانش، ۱۳۸۸). بنابراین، هم در ارائه مثال و هم زمانی که یادگیرنده به تمرین می‌پردازد، نمونه‌ها یا تمرین‌های مورد استفاده را باید به گونه‌ای مرتب کرد که ابتدا نمونه‌ها و تمرین‌های ساده‌تر ارائه شود و به تدریج بر دشواری آنها افزوده شود. این کار سبب می‌شود یادگیرنده آموزش را بهتر دنبال کند. برای مثال هنگامی که یک اصل یا قانون به یادگیرندگان آموزش داده می‌شود بهتر است ابتدا شرایطی را برای یادگیرنده فراهم آید که بتواند به راحتی از اصل مورد نظر در حل مسئله استفاده نماید و به تدریج می‌توان مسائل پیچیده‌تری را ارائه کرد که به نحوی به‌کارگیری آن اصل کمی دشوار تر به نظر آید(رائو، ۲۰۰۵ به نقل از نوروزی و رضوی،۱۳۹۰).
مراحل طراحی آموزشی براساس الگوی مریل
بر اساس نظریه نمایش اجزاء، برای طراحی آموزشی می‌توان گام‌های زیر را دنبال کرد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰):
-
- تحلیل یادگیرنده: در این مرحله طراح آموزشی می‌کوشد ویژگی‌های یادگیرندگان را بشناسد. از جمله ویژگی‌های یادگیرندگان که در این مرحله شناسایی آن دارای اهمیت است، آموخته‌های قبلی آنان است. از آنجا که آموزش مطالب جدید در این الگو با توجه به آموخته‌های قبلی و دیگر خصوصیات یادگیرندگان صورت می‌پذیرد، لازم است طراح آموزشی شناختی صحیح از مخاطبان کسب کند. یکی از روش‌ها برای شناسایی آموخته‌های قبلی شاگردان استفاده از ارزشیابی آغازین است. در واقع نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی به اجرا در می‌آید، ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین است. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای دو پرسش زیر مورد استفاده قرار می‌گیرد:
آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته‌اند؟
یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟
در مورد سؤال ۱، سنجش آغازین به منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی[۷۲] یا مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری درس تازه به کار می رود. از طریق سنجش رفتارهای ورودی معلوم می‌شود که یادگیرندگان برای یادگیری هدف‌ها و محتوای درس تازه قبلاً آمادگی لازم را کسب کرده‌اند یا نه.
در مورد سؤال ۲، به جای آزمون رفتار ورودی، از آزمون جایابی یا آزمون پایه گزینی[۷۳] استفاده می‌شود. آزمون جا یابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون[۷۴] نیز گفته می‌شود عمدتاً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود.
متخصصان آموزشی پیشنهاد کرده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون رفتار ورودی و آزمون نهایی(که به آن پیش آزمون گفته می‌شود) را باهم به اجرا در آورد. اگر نتایج آزمون رفتارهای ورودی نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی کافی ندارند، لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه به جبران نواقص یادگیری‌های قبلی یادگیرندگان یا رفع کم و کسر پیش‌نیازهای آنان اقدام نماید. اگر نتایج پیش آزمون نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان مقداری از مطالب درس تازه را از قبل آموخته‌اند، آنان ممکن است لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغییرتی بدهند، بعضی از قسمت‌های درس را برای بعضی از دانش‌آموزان حذف کند، و برای بعضی دانش‌آموزان دیگر سطح پیشرفته‌تری از آموزش را به اجرا در آورد(سیف، ۱۳۸۸). تعیین دانش ورودی شاگرد به منظور عدم آموزش مجدد آن مواردی است که شاگرد بر آن تسلط دارد؛ وگرنه آموزش باعث افت انگیزه شاگرد و هدر رفتن وقت و پول می‌شود. اگر مهارت‌های پیش‌نیاز نیز یاد گرفته نشده باشد، باعث مشکل شدن یادگیری و افت انگیزه شاگرد می‌شود (فردانش، ۱۳۸۸).
هر چند که ارزشیابی آغازین بسیار مفید است، اما همیشه ضروری نیست. معمولاً معلمی که چند واحد درس متوالی را به گروه معینی از دانش‌آموزان ارائه می‌دهد، در آغاز هر واحد درسی تازه از یادگیری‌های قبلی دانش‌آموزان در واحدهای قبلی به اندازه کافی اطلاع دارد که نیازی به اجرای ارزشیابی آغازین نداشته باشد. اما اجرای ارزشیابی آغازین زمانی ضرورت حتمی دارد که معلم از دانش‌ها و مهارت‌های قبلی دانش‌آموزان خود اطلاع کافی داشته باشد، یعنی موقعی که می‌خواهد به گروه جدیدی از دانش‌آموزان درس تازه‌ای را بدهد. در چنین موقعیتی ارزشیابی آغازین به معلم کمک می‌کند تا کم و کسرهای یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان را خود را تشخیص داده و آنها را برطرف کند و در قرار دادن هر یک از دانش‌آموزان در بهترین موقعیت یادگیری تصمیمات درست اتخاذ نماید(سیف، ۱۳۸۸).
همچنین تحلیل سطح انگیزه دانش‌آموزان می‌تواند به اثربخشی آموزشی کمک فراوانی بکند؛ زیرا آموزش به گروهی از دانش‌آموزان که انگیزه کافی برای یادگیری ندارند، مطمئناً باعث اتلاف وقت و هزینه می‌شود.
-
- تعیین نوع مطلب آموزشی: در این مرحله طراح آموزشی نوع موضوع آموزشی را مشخص می‌کند. نوع مطلب آموزشی می‌تواند یکی از چهار شکل (حقایق، مفاهیم، روش کارها، اصول یا قوانین) یا ترکیبی از آنها باشد. برای تعیین نوع مطلب آموزشی می‌توان از تحلیل موضوع استفاده کرد. بدین گونه که موضوع آموزشی را به اجزاء آن شکست، و سپس با تعیین پیش‌نیازها نوع مطلب آموزشی را مشخص کرد.
همان‌گونه که در بالا گفته شد، یکی از بهترین روش‌ها برای تعیین نوع مطالب آموزشی (حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول) استفاده از تحلیل موضوع است.
۳٫تعیین نوع عملکرد مورد انتظار: منظور از این مرحله این است که باید برای مطلب آموزشی که قرار است آموزش دهیم سطح عملکرد (یادآوری، کاربرد، کشف) مورد انتظار را تعیین کنیم. سطح عملکرد به این بستگی دارد که معلم قصد دارد که مطلب آموزش را در کدام سطح به دانش‌آموز آموزش دهد. مثلاً می‌توان یک مفهوم مثل متغیر را در سطح یادآوری به دانش‌آموز یاد داد، و همچنین این مفهوم را می‌توان در سطح کاربرد به دانش‌آموز آموزش داد. بنابراین سطح عملکرد به هدف معلم بستگی دارد.
۴٫تعیین نوع ارائه اولیه: در این مرحله ترکیب و نوع ارائه اولیه (بیان تعمیم، بیان مثال، پرسش از تعمیم، پرسش از مثال) مورد نیاز برای آموزش مشخص می‌شود. لزوماً همه انواع ارائه اولیه برای آموزش لازم نیست و ترتیب آنها با توجه به نوع موضوع آموزشی مشخص می‌شود.
۵٫تعیین نوع ارائه ثانویه: علاوه بر انواع ارائه اولیه برای جذاب کردن مطالب آموزشی می‌توان از انواع ارائه ثانویه نیز بهره جست. این مرحله نیز به توانایی و هنر طراح بستگی دارد و همچنین دانش طراح در زمینه موضوع مورد آموزشی می‌تواند بسیار کارساز باشد. مثلاً هرچه طراح دانش بیشتری نسبت به موضوع مورد آموزش داشته باشد طبیعتاً قادر است که مثال‌های متنوع تری(اصل تنوع) ارائه دهد یا به راحتی انواع ارائه اولیه را از ثانویه جدا کند (اصل تفکیک).
۶٫تعیین فرمول آموزش: پس از انجام هر یک از گام‌های بالا لازم است که فرمول آموزش تعیین شود. در الگوی مریل، آموزش هر موضوع بر اساس نوع محتوای آن موضوع نیازمند فعالیت‌های خاصی است. برای مثال، اعمالی که معلم و شاگرد برای آموزش مفاهیم انجام می‌دهند با اعمالی که در مورد روش کارها انجام می‌شود، متفاوت است. این مفروضه‌ای است که مریل و گانیه هر دو در مورد آن متفق القولند. از سوی دیگر آموزش یک محتوای خاص در سطوح عملکردی متفاوت نیز مستلزم فعالیت‌های خاصی است. به عنوان نمونه، آموزش مفهوم الگوریتم در سطح کاربرد با آموزش همان مفهوم در سطح کشف فرق دارد و نیازمند فعالیت‌های خاصی است. در ادامه نحوه و اعمال لازم برای آموزش هر یک از موضوعات را بر اساس دو شیوه توضیحی و پرسشی مورد بررسی قرار می‌دهیم.
۷٫به‌کارگیری قواعد طراحی: در هنگام تدوین آموزش طراح آموزشی باید توجه داشت که رعایت چهار قاعده طراحی (یعنی تفکیک، تنوع، همتا سازی و سطح دشواری) الزامی است. در مورد مفاهیم باید گفت هنگامی که ارائه اولیه از نوع بیان مثال است، بهتر است مثال‌ها به همراه غیر مثال‌ها ارائه شود. باید دقت داشت که همتا سازی مثال‌ها و غیر مثال‌ها تنها در آغاز ارائه لازم است و در مراحل بعدی باید به تدریج از ارائه غیر مثال‌ها خودداری کرد. هنگام که نوع ارائه از نوع پرسش از مثال است، قاعده همتا سازی کاربرد ندارد؛ بنابراین در این شرایط باید مثال‌ها و غیر مثال‌ها به دانش‌آموزان ارائه شود و توصیه می‌شود که ارائه آنها به صورت تصادفی باشد. در مورد روش کارها نیز می‌توان از قاعده همتا سازی استفاده کرد. هنگامی که برای دانش‌آموزان روش کار خاصی را نمایش می‌دهید، یادگیرنده باید شیوه‌های نادرست اجرای آن کار را بداند تا بتواند در این مواقع تصمیم‌های لازم را اتخاذ کند. مسیرهای نادرست یادشده باید مشخص شود و یادگیرنده با آگاهی از آنها از اشتباهات ممکن اجتناب نماید. این کار به یادگیرنده کمک می کند هنگام تمرین، خطاهای خود را به حداقل برساند. در مورد اصول نیز می‌توان قاعده همتا سازی را مورد استفاده قرار داد، زیرا ممکن است یادگیرنده تبیین نادرستی از اصل مورد نظر داشته باشد. باید به دانش‌آموزان نشان دارد که کاربرد یک اصل در چه موقعیت‌هایی صحیح نیست. این کار سبب می‌شود یادگیرنده در کاربرد اصل مورد نظر مهارت بیشتری کسب کند (رائو، ۲۰۰۵؛ به نقلِ نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
معماری شناختی انسان
یک از نظریه های قدرتمند یادگیری در روان شناسی تربیتی، نظریۀ شناختی است. بر طبق این نظریه، یادگیری انسان از فرآیندهای درونی مغز تأثیر می پذیرد. هدف اصلی انقلاب شناختی، احیاء دوبارۀ اهمیت ذهن در علوم انسانی بود (برونر[۷۵]، ۱۹۹۰). اصول روان شناسی شناختی بر این مبنا شکل گرفته اند که افراد چگونه اطلاعات را کسب و پردازش می کنند و آن ها را به کار می گیرند. نظریۀ یادگیری شناختی بر مشخص سازی ساختارها، فرآیندها و بازنمایی های شناختی، که آموزش و یادگیری را تسهیل می بخشند، تمرکز دارد (اسمیت و راگان[۷۶]، ۲۰۰۵). نظریه پردازان شناختی معتقدند که فرآیندهای ذهنی یادگیرنده، یعنی طریقه ای که یادگیرنده به واسطۀ آن، اطلاعات را مورد پردازش قرار داده، به کار می برد و می تواند اندیشه ها و ساختارهای ذهنی خود را تغییر دهد، عامل اصلی در توضیح یادگیری هستند. یکی از اندیشه های اصلی نظریۀ شناختی، نظریۀ خبر پردازی یا پردازش اطلاعات[۷۷] است. این نظریه به وجود سه نوع حافظۀ حسی[۷۸]، فعال یا کوتاه مدت[۷۹] و بلند مدت[۸۰] در نظام شناختی انسان اشاره دارد (بیابانگرد، ۱۳۹۰). حافظۀ کوتاه مدت، حافظۀ فعال، حافظۀکاری هر سه به یک معناست. ما در این پژوهش عمدتاً از واژۀ حافظۀ کاری استفاده می کنیم.
حافظه[۸۱]، شامل: «به خاطر سپاری» [۸۲]و «یادآوری»[۸۳] محرک های ادراک شده است. منظور از به خاطر سپاری یا به یاد سپاری، جا گرفتن ادراک حاصل از محرک ها در حافظۀ درازمدت و یاد آوری به معنای فراخوانی آن ادراک از حافظۀ درازمدت به حافظۀ کوتاه مدت است (امیرتیموری، ۱۳۹۰). در اینجا به بررسی چگونگی معماری شناختی انسان از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات و اصول مرتبط با آن خواهیم پرداخت.
معماری شناختی انسان به روشی اشاره دارد که طبق آن اجزای تشکیل دهندۀ شناخت انسان مانند حافظه های حسی، کاری و بلند مدت سازماندهی می شوند.
نظریۀ پردازش اطلاعات
نظریۀ پردازش اطلاعات یا «خبر پردازی»، برای اولین بار توسط اتکینسون و شیفرین [۸۴](۱۹۶۸) مطرح شد و بعد ها توسط صاحب نظران دیگر تکامل یافت. نظریۀ پردازش اطلاعات، برگرفته از مطالعات مربوط به ساختار و عملکرد مغز و توسعه فناوری های مربوط به ساختار و عملکرد رایانه است. این نظریه نحوۀ توجه انسان به محیط، به رمز درآوردن اطلاعات و ربط دادن آنها با اطلاعات موجود در حافظه، ذخیره سازی اطلاعات در حافظه، و بازیابی اطلاعات از حافظه را به هنگام نیاز مورد بحث قرار می دهد. به عبارت دیگر، این نظریه به بررسی فرآیندهای یادگیری، به یادسپاری و یادآوری اطلاعات می پردازد.
نظام حافظه
در نظریه پردازش اطلاعات، فرض بر این است که نظام حافظه ای انسان متشکل از سه ساختار اصلی است که عبارتند از: ۱- حافظۀ حسی، ۲- حافظۀکاری و ۳- حافظۀ درازمدت. بر اساس معماری شناختی مطرح شده توسط اتکینسون و شیفرن (۱۹۶۸)، می توان گفت که اطلاعات دریافت شده از محیط، ابتدا در حافظۀ حسی پردازش می شوند. سپس بعضی از عناصر این اطلاعات به حافظۀ کاری منتقل می شوند تا در آنجا به همراه اطلاعات نگهداری شده در حافظه بلند مدت به طور آگاهانه ای پردازش شوند. اگر لازم باشد که اطلاعات پردازش شده در این مرحله، برای مدتی نگهداری شوند، باید به حافظۀ بلند مدت منتقل شوند. اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ بلند مدت را می توان به حافظۀ کاری بازگرداند و مورد استفاده قرار داد.
۱- حافظۀ حسی
ثبت حسی اولین مرحلۀ خبرپردازی است. حافظۀ حسی، اطلاعاتی را که از طریق گیرنده های حسی به مغز وارد می شود دریافت کرده و برای مدتی بین یک تا سه ثانیه نگهداری می کند. در حافظۀ حسی اهمیت فرآیندهای توجه و ادراک از آن جهت است که یکی از اولین ضرورت ها در ثبت داده ها در حافظۀ حسی و طی شدن مراحل دیگر در حافظه و یادگیری می باشد.
