همان‌گونه که ذکر گردید به طور کلی ساختار گفتاری و نوشتاری زبان فارسی و زبان انگلیسی تفاوت‌های بسیاری دارند. بنابراین یادگیری املای کلمات انگلیسی برای کودکان ایرانی که این زبان را به عنوان زبان دوم می آموزند بسیار مشکل است. این زبان آموزان معمولا بعد از ساعات مدرسه به کلاس‌های زبان انگلیسی می‌روند و باید علاوه بر انجام تکالیف مدرسه، مشق‌های زبان انگلیسی خود، که معمولا شامل رونویسی از روی درس و نوشتن املا می‌باشد را انجام دهند.

برای کودکان ایرانی، یادگیری املای زبان انگلیسی سخت است زیرا الفبای انگلیسی و در نتیجه نوشتار آن، با زبان فارسی کاملا متفاوت است. همچنین در زبان انگلیسی، بعضی از کلمات آن طور که تلفظ می‌شوند نوشته نمی‌شوند و این موارد ذکر شده، نوشتن انگلیسی را برای نو آموزان دشوارتر کرده است.
در مدارس و موسسات زبان انگلیسی، مدرسان تکلیف بیشتری به زبان آموزان می‌دهند تا آنان به نوشتن املای کلمات انگلیسی مسلط شوند. اما چون کودکان به بازی علاقه‌ی زیادی دارند، املای کلمات انگلیسی را همراه با بازی‌های آموزشی سریع‌تر فرا گرفته و علاقه‌ی بیشتری به یادگیری نشان می‌دهند. بنابراین محقق، یک بازی آموزشی رایانه‌ای طراحی کرده است تا زبان آموزان به جای اینکه برای یادگیری املای کلمات انگلیسی بخواهند صفحه‌ها دیکته بنویسند و رونویسی کنند، بوسیله‌ی انجام این بازی آموزشی رایانه‌ای، بتوانند املای کلمات را تمرین کرده و به ذهن بسپارند.
هدف اصلی از انجام این تحقیق، ارزیابی تاثیر این بازی آموزشی رایانه‌ای بر یادگیری املای کلمات انگلیسی است که تلفظ و نوشتن آن‌ها متفاوت می‌باشد. منظور کلماتی است که در آن‌ها بعضی از حروف نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند و نیز کلمات هم‌آوایی که مانند هم تلفظ می‌شوند ولی نوشتارشان متفاوت است.
1-4-1- سوالات تحقیق
1- آیا انجام بازی‌های آموزشی بر یادگیری نوشتار زبان آموزان تاثیر مثبت دارد؟
2- آیا تفاوت معنا داری در یادگیری املای کلمات بین زبان آموزانی که از بازی‌های آموزشی رایانه‌ای استفاده می‌کنند و آن‌ها که از این بازی استفاده نمی‌کنند وجود دارد؟
3- آیا بازی‌های آموزشی رایانه‌ای تاثیری بر یادگیری املای کلماتی که مانند هم تلفظ می‌شوند ولی املایشان متفاوت است دارد؟
4- آیا بازی‌های آموزشی رایانه‌ای تاثیری بر یادگیری املای کلماتی که در آنان بعضی حروف نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند دارد؟
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
مقدمه
پیشینه‌ تحقیق در زمینه‌ی موضوع این پایان نامه به چند بخش تقسیم می‌شود که شامل تحقیقاتی از قبیل: نحوه‌ی یادگیری زبان در کودکان، استعدادهای خاص کودکان در یادگیری زبان، تفاوت آموزش‌های سنتی و مدرن، کمیت و کیفیت کلاس‌های زبان انگلیسی در ایران، مشکلات نوشتن املا از نظر زبان شناسی، مشکلات املا و هجی کردن کلمات انگلیسی و نقش بازی در یادگیری کودکان می‌باشد. در هر کدام از این عناوین تحقیقات متعددی انجام گردیده که در این فصل نمونه‌هایی از آن‌ها مورد اشاره و بررسی قرار می‌گیرد.
2-1- مروری بر پژوهش‌هایی در یادگیری زبان
ایچسون (2001) در مقاله‌ی خود از دو مقاله نویس روزنامه نقل قول کرده است. در سال 1960 یک مقاله نویس در روزنامه‌ی انگلیسی، اعتراضی بر روی تغییر گفتار انگلیسی داشته است. وی بیان کرده است که “در گذشته، زبان انگلیسی، زبانی بوده که خارجی‌ها کلمات آن را نمی‌توانستند تلفظ کنند ولی معنی آن را متوجه می‌شدند، اما اکنون انگلیسی به زبانی تبدیل شده است که انگلیسی زبان‌ها نمی‌توانند آن را تلفظ کنند و تعداد کمی از خارجی‌ها آن را متوجه می‌شوند.” در سال 1982، در روزنامه‌ی دیگری نوشته شده که استاندارد گفتار و تلفظ زبان انگلیسی به قدری پایین آمده که باید خجالت کشید که یک فرد خارجی این گفتار و تلفظ را بشنود. همچنین ایچسون در مقاله‌ی خود سه تئوری برای تغییر زبان بیان کرده است که می‌توان آن را برای تمام زبان‌ها و برای هر زبان خاصی صادق دانست.

1. 1. زبان رو به پسرفت است، مانند زبان‌های اروپایی که دیگر پایان کلمه‌ها نوشته یا خوانده نمی‌شود. کلمات حروف آخر خود را از دست داده اند.

1. 1. زبان کم کم به مرحله‌ای که موثرتر باشد می‌رسد. زبان آنقدر عوض می‌شود تا به نیاز آن زمان منطبق شود.

1. 1. زبان هم پیشرفت داشته و هم پسرفت؛ بعضی از کلمات حروف آخر خود را از دست داده و به بعضی از کلمات حروفی اضافه شده است.

دو محقق به نام‌های رید (1971) و لیبرمن (1971) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که برای اینکه کودکان بتوانند بخوانند و یا بنویسند باید ابتدا با صدای حروف آشنا شوند؛ یعنی بدانند که گفتار از کلمات تشکیل می‌شود و هر یک از این کلمات بخش‌های آوایی دارد که می‌توان آن‌ها را نوشت و این اولین نکته‌ای است که کودکان باید برای خواندن و نوشتن در نظر داشته باشند.
وارشوور و هیلی (1998) از یک فرضیه به نام تئوری شناختی نام بردند. طبق این فرضیه، گفته شده است که معلمان نمی‌توانند تمام اطلاعاتی را که در ذهن خود دارند مستقیما به داخل ذهن زبان آموزانی که طالب یادگیری هستند انتقال دهند، بلکه دانش‌آموز باید اطلاعات بدست آورده را تحلیل کرده و به طور منظمی با اطلاعاتی که از قبل در ذهن داشته است تطبیق دهد و سپس آن را فرا گرفته و اطلاعات جدید بدست آورد. در اثر این تغییرات در روند یادگیری، در سال‌های اخیر بخشی از وظایف معلمان تسهیل در یادگیری شده است. معلمان باید اطلاعات مورد نیاز دانش آموزان را انتخاب کرده و به آنان ارائه دهند. معلمانی که قصد آسان سازی یادگیری را دارند، باید خیلی بیشتر از دیگر معلمان اطلاعات داشته باشند. آنان باید از مواردی که باعث پیشرفت یادگیری زبان آموزان می‌شود مطلع باشند و نیز باید بتوانند این مطالب را به صورت موثر به زبان آموزان بیاموزند (‌دله و همکاران، 1991؛ ون دیجک و کینچ، 1983).
عباسی و همکاران (1388) درباره‌ی مشکلات یاددهی و یادگیری زبان انگلیسی پژوهشی انجام دادند که نتایج بدست آمده از انجام این پژوهش به شرح زیر می‌باشد:

1. 1. کلمات مشترک بین زبان فارسی و انگلیسی (رادیو و radio)، کلمات مشابه (مادر و mother)، کلمات معادل از لحاظ معنا (cousin در برابر دختر عمو، پسر عمو، دختر خاله…) و کلمات معادل از لحاظ قسم کلام (داخل اتاق در برابر in the room، به گونه‌ای که “داخل” اسم است و “in” حرف اضافه) تاثیر معنا داری بر یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارند.

1. 1. شباهت اصوات فارسی و انگلیسی (تلفظ حرف s)، تفاوت قواعد ترکیب اصوات و دخالت منفی نظام آوایی فارسی در تلفظ انگلیسی فارسی زبانان در رابطه با املا و تلفظ لغات انگلیسی، تاثیر کمی در مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارد.

1. 1. تفاوت‌های کلمات انگلیسی و فارسی از لحاظ بار فرهنگی، زمان‌های جمله ( نبود آینده در گذشته‌ی فارسی و نبود وجه التزامی در انگلیسی)، ادات دستوری (وجود ادات پرسشی “آیا” و مفعولی “را” در فارسی و نبود آن در انگلیسی)، کارکردهای دستوری کلمه (مثلا متعدی بودن explain در انگلیسی و لازم و متعدی بودن “توضیح دادن” در فارسی) و اجزای جمله (در انگلیسی فعل بعد از فاعل و در فارسی فعل در پایان جمله می‌آید) و شباهت دستوری بین این دو زبان (وجود فاعل در آغاز جمله) تاثیر کمی در مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارند.

موارد دیگر که از مهمترین عوامل فرهنگی-اجتماعی در ایجاد مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی به شمار می‌آیند عبارتند از:

1. 1. ضعف محتوای کتب درسی زبان انگلیسی

1. 1. مطابق نبودن متون کتب درسی با توان دانش آموزان

1. 1. استفاده نکردن از معلمان کار آمد و توانمند

1. 1. استفاده نکردن از روش‌های متنوع و جذاب هنگام تدریس

1. 1. تسلط نداشتن معلم به مهارت‌های دانش زبان انگلیسی

1. 1. تدریس زبان انگلیسی به کمک فارسی

1. 1. کمبود ساعات درس زبان انگلیسی در مدارس و کلاس‌های پر جمعیت

1. 1. کاربرد نداشتن زبان انگلیسی در زندگی روزمره

1. 1. کمبود امکانات و محرومیت‌های منطقه‌ای و هزینه‌ی زیاد کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی برای خانواده‌ها

1. 1. بهای کافی ندادن به افراد تحصیل کرده

2-2- مروری بر استعدادهای خاص کودکان در یادگیری
پژوهش‌های روان شناختی و علوم تربیتی حاکی از آن است که همه‌ی کودکانی که به دنیا می‌آیند دارای توانایی‌های بالقوه‌ خدادادی هستند. این توانایی‌ها به دلایل گوناگون وراثتی و محیطی در برخی بیشتر و در برخی کمتر است. به بیان دیگر، کودکان با تفاوت‌های فردی به دنیا می‌آیند و در وضعیت‌های متفاوت خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی رشد می‌کنند. اکثریت کودکان دارای هوش و استعداد متوسط، عده‌ی کمی از کودکان دارای هوش و استعداد بالا و اقلیتی دیگر دارای هوش و استعدادی کمتر از متوسط هستند. کودکان تیزهوش و با استعداد کسانی هستند که به دلیل توانایی‌های زیاد و برجسته در مقایسه با کودکان عادی قادرند کارهای پیچیده‌تر و مهم‌تری انجام دهند که برای تحقّق این توانایی‌ها به آموزش و پرورش عالی‌تر و متفاوت‌ نیاز دارند. همه‌ی ارگان‌ها از جمله آموزش و پرورش، مدرسه و خانواده باید چنین شرایطی را فراهم آورند تا آنان بتوانند همه‌ی ظرفیت‌های خدادادی خویش را در راه رشد شخصی، اجتماعی و فرهنگی شکوفا سازند (سیف، 1380).
تحقیقات روان شناسی نشان داده است که افراد تیزهوش معمولا ثبات عاطفی بیشتری دارند و عموما از محبوبیت بیشتری در بین دیگران برخوردارند و خلاقیت بیشتری دارند. خلاقیت یکی از عالی‌ترین و پیچیده‌ترین فعالیت‌های ذهن آدمی است که در تعلیم و تربیت باید به آن توجه خاصی داشت. دانش آموزان را باید آماده کرد تا به کارهایی دست بزنند و تصوراتی را در ذهن خود به وجود آورند که تا به حال بر آنان معلوم نبوده است. ویژگی مهم دیگر آنان قدرت ابتکار است که به تفکر خلاق و سازنده منجر می‌شود و در هر زمینه‌ای نو آوری‌های خاص خود را دارند. این گروه از افراد تیزهوش بزرگترین و پر ارزش‌ترین سرمایه‌ای هستند که در جامعه وجود دارند (لطف‌آبادی،1366).
2-3- تفاوت آموزش‌های سنتی و مدرن
امروزه اکثر مردم معتقدند که آموزش در مدارس به گونه‌ای است که دانش ‌آموزان برای نمره درس می‌خوانند و وقتی نمره گرفتند درس و مطالعه‌ی کتاب را کنار گذاشته و هرچه که حفظ کرده‌اند را به تدریج و به مرور فراموش می‌کنند. از طرف دیگر چون تمام مطالبی که یاد گرفته‌اند سطحی است و آموزش و یادگیری مطالب عمیق نبوده و یا با تفکر و تعمق کم بوده است، دانش آموزان هرچه که در مدرسه حفظ می‌کنند را در زندگی واقعی و خارج از مدرسه باید دوباره یاد بگیرند. این کار هم زمان زیادی می‌گیرد و هم پر هزینه است و ریشه‌ی این مشکل در شیوه ها و رویکردهای آموزش سنتی وجود دارد.
در آموزش سنتی معلم اصل و محور آموزش است و به همین خاطر مسئولیت یادگیری دانش آموز به عهده‌ی معلم می‌باشد. در حقیقت این معلم است که مستقیما دانش و معلومات خود را به دانش آموز منتقل می‌کند. دانش آموز هم بدون هیچ گونه تفکر و تدبر هرچه که معلم می‌گوید و توضیح می‌دهد را به همان ترتیب حفظ می‌کند، چون ملاک یادگیری ارائه مطالب به صورت کتبی، شفاهی و یا تقلیدی است. ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز هم نتیجه محور است.
در این روش ایجاد شناخت و تحقق یادگیری از طریق کشف واقعیت‌ها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، تصّور و تفحّص، استنباط، فرضیه سازی، خلاقیت و نظایر آن انجام نمی‌گیرد. در حقیقت این گونه فعالیت‌ها به کار کرد ذهن آدمی مربوط می‌شود و مکتب رفتارگرا، ذهن را جعبه‌ای سیاه تلقی می‌کند که دسترسی به آن را غیر ضروری می‌داند و به جای آن، رفتارهای قابل مشاهده‌ی یادگیرنده را ملاک یادگیری می‌داند. پیروان این مکتب اعتقاد دارند که معلم هم تجربه دارد و هم گنجینه‌ی علم و دانش است. بنابراین، او صلاح دانش آموز را بهتر تشخیص می‌دهد و به نفع دانش آموز است که آن‌چه را که آموزش می‌بیند عینا حفظ کند و در مواقع لازم به همان شکل ارائه دهد.
این دیدگاه به یادگیری تا اواخر سال 1950 بر تعلیم و تربیت حاکم بود، اما در این مدت مسائلی در تحقیقات روان شناسی یادگیری پیش آمد که مکتب رفتارگرایی نتوانست به آن ها پاسخ مناسب دهد. از طرف دیگر یافته‌های روان شناسی یادگیری درباره‌ی کارکرد مغز سبب شد که چگونگی یادگیری و عملکرد مغز هرچه بیشتر مورد توجه روانشناسان قرار گیرد و به این ترتیب، در حوزه‌ی تعلیم و تربیت مکتب جدیدی به نام روان شناسی شناختی بوجود آمد. در این مکتب شناسایی انواع فعالیت‌های ذهنی مانند تفکّر، تصّور، استنباط، تحلیل و ترکیب اطلاعات، خلاقیّت، کارکردهای ذهن و به ویژه توانمندی و قابلیت ذهن آدمی در ایجاد دانش و کشف راه حل‌های جدید بسیار مورد تاکید است. به عبارت دیگر، صاحب نظران مکتب شناختی اعتقاد دارند که انسان از طریق حواس پنجگانه، اطلاعات را از محیط دریافت می‌کند و آن را در حافظه‌اش شناسایی و درک می‌کند؛ بر اثر تکرار درک و فهم، تجربه حاصل می‌شود و تجربه شناخت را که پایه و اساس یادگیری است بوجود می‌آورد. بنابراین یادگیری از دیدگاه مکتب شناختی، حفظ مطالب نیست، بلکه شناختی است که دانش آموز شخصا از طریق دریافت اطلاعات و پردازش آن در مغز خود به دست می‌‌‌آورد. با توجه به کارایی موثر این نگرش در آموزش بود که کشورهای پیشرفته، یادگیری را هدف و محور فعالیت‌های آموزشی و پرورشی خود قرار دادند و به این ترتیب برنامه‌های درسی و آموزشی در این کشورها، به شیوه‌ی دانش آموز مداری طراحی شد و معلمان هم تلاش کردند شیوه‌های آموزشی خود را بر اساس شیوه‌های یادگیری و کارکرد مغز تعیین کنند و از رسانه‌ها و نرم افزارهای فناوری اطلاعات که اغلب، بر مبنای تفاوت‌های فردی و شیوه‌های گوناگون یادگیری تولید شده‌اند بیشتر استفاده کنند (تایلستون، 2004).
فناوری اطلاعات در آموزش ابزاری است که بر پایه‌ی نظریات مکتب روان‌شناسی شناختی تنظیم شده است و از این رو معمان می‌توانند با بهره گرفتن از این نوع فناوری فعالیت‌های آموزشی خود را بر اساس شیوه‌های یادگیری و مطابق با عملکردهای مغز، طراحی کنند و به سوی فناوری یادگیری و بهره‌گیری از شیوه‌های جدید آموزشی مانند آموزش رایانه‌ای که مبتنی بر اصول و نظریات یادگیری شناختی، فراشناختی و ساختگرایی است به سرعت گام بردارند.
شیوه‌های جدید آموزشی، به ویژه آموزش رایانه‌ای، وظایف معلم و دانش آموز، ساختار محتوا و شیوه‌های ارزشیابی را به کلی تغییر داده و متحول کرده است.
مدرسه و معلمان باید امکانات تجلی اندیشه‌ی جستجوگر و آزاد دانش‌آموزان را فراهم آورند، نه آنکه فقط منابع درسی معینی را معتبر بشناسند و مجال بررسی و اظهار نظر و ارزیابی به آنان ندهند و با تدریس سریع برنامه‌های درسی فشرده‌ی خود در کلاس‌ها، فرصت اندیشه‌ی مستقل و خلاق برای دانش آموزان باقی نگذارند. مهم‌ترین مسئله در آموزش دانش‌آموزان استفاده از روش‌های گوناگون برای حل مسئله، مسئله یابی، خلاقیت و تفکر سازنده است. منظور از خلاقیت و تفکر سازنده این نیست که دانش آموز به اکتشافی برسد که کاملا بی مانند و جدید است، بلکه منظور آن است که دانش آموز مسئله‌ای را کشف کند که برای خودش هم نا‌شناخته بوده است (لطف آبادی، 1366).
روش آموزش متداول در مدارس که بر اساس آن اطلاعات به صورت حاضر و آماده در اختیار شاگردان قرار می‌گیرد باعث می‌شود که آنان هرگز به استقلال فکری نرسند. اما روش‌های اکتشافی علاوه بر آنکه باعث رشد تفکر می‌شود، با شادمانی و شور و شوق نیز همراه است و جریان تدریس را پر هیجان تر و لذت بخش‌تر می‌کند و باعث می‌شود دانش آموز به جواب‌ها و ایده‌های متعدد دیگر فکر کند و به تکاپوی بیشتر بپردازد (لطف آبادی، 1366).