نیاز جامعه
هدفهای آموزشی آزمایشی
ساخت دانش و دیدگاه متخصصان
نیاز فراگیران
عبور از صافی روانشناسی تربیتی
عبور از صافی فلسفه آموزش و پرورش
هدفهای خاص و صریح آموزشی
طرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی(شعبانی،ص۱۴۴)
دلیل وجود هر سیستمی ، تحقق بخشیدن به هدفهای آن سیستم است و اهداف باید به وضوح تعیین شده باشند تا اساس قابل قبولی برای ارزشیابی نتیجه کار نظام آموزشی یابرنامه ریزی برای آینده آن در دست باشداگر هدفهای آموزشی دقیق و روشن بیان نشده باشند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب موادو وسایل، محتوا و روش های آموزشی وجود نخواهد داشت وحتی دانش آموزان نیز در هرسطحی که باشندبادرک هدفهای صریح آموزشی می توانندتصمیم بگیرندکه برای رسیدن به هدفها چه فعالیتهایی را انجام دهند درطرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی مشاهده می گردد (شعبانی،۱۳۸۵).

منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاه های متخصصان تأمین می شود. لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تأثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد، تحلیل و آزمایش و غربالگری مناسبی روی انها اعمال شود و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب و هدفهای نامناسب و کم اهمیت حذف شود و هدفهای متناسب با وضعیت و توان نظام آموزشی با گذر از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،۱۳۸۴).
۲-۱۲-۳ طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری
معروفترین طبقه بندی مربوط به بنجامین بلوم^[۴۸] وهمکاران وی است که سه حیطه شناختی^[۴۹] عاطفی^[۵۰]
روانی - حرکتی^[۵۱] در بر می گیرد و طبقه بندی در سه حیطه دلیل تأکیدبر جنببه های خاص هدفهای مختلف است و مطلقاً تقسیم آنها به طبقات مجزا و نامربوط مورد نظر نیست زیرا سه حیطه با هم و در کنار هم یک شبکه یکپارچه است ورفتارها در یکی از جنبه ها ممکن است شدت بیشتری داشته باشند هرچه بتوانیم به تعداد اهداف بیشتری برسیم راه وصول به هدفهای دیگر امکان پذیر می شود.
۲-۱۲-۳ -۱ سطوح یاد گیری در حیطه شناختی
بر اساس طبقه بندی بلوم شامل شش سطح: ۱)دانش^[۵۲] ۲)فهمیدن^[۵۳] ۳)به کار بستن^[۵۴] ۴)تحلیل^[۵۵] ۵)ترکیب^[۵۶] ۶)ارزشیابی^[۵۷] وقضاوت^[۵۸] ترکیب اهداف به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبنی بر آن رفتار ها است و به عبارت بهتر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.
۲-۱۲-۳ -۲ سطوح یاد گیری در حیطه عاطفی
این دسته ازهدفهای آموزش بانگرشها،عواطف، علایق وارزشها سروکار دارندکه سنجش واندازه گیری این حیطه به علت وسعت وعمق کاری لحظه ای نیست و نیاز به مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد و در کل کاری مشکل است. این زمینه نیز از آسان به مشکل به پنج سطح : دریافت کردن^[۵۹] پاسخ دادن^[۶۰]، ارزشگذاری^[۶۱] ،سازماندهی ارزشها^[۶۲]و تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت قابل تقسیم می باشد.
۲-۱۲-۳ -۳ سطوح یادگیری در حیطه روانی- حرکتی
انجام دادن آنها نیازمند به همکاری اعصاب و ماهیچه هاست و این حیطه ،بیشتر شامل مهارتهای عملی در زمینه های فنی و حرفه ای و امثال آن می باشد. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن نیست وطبقه بندی این حیطه شامل مشاهده وتقلید^[۶۳] اجرای عمل بدون کمک^[۶۴]- دقت در عمل^[۶۵]- هماهنگی در حرکات^[۶۶]- عادی شدن عمل^[۶۷] می گردد که ترتیب آن نیز آسان به مشکل می باشد
لازم است اهداف آموزشی در مجموع این حیطه ها و اجزاء آن طوری واقع شوند که در مجموع بتوانیم به تعدادی از آنها بعد از یک یا چند فعالیت آموزشی نایل می شویم. اهداف اولیه اهداف کلی هستند و لازم است به اهداف جزئی و سپس به اهداف رفتاری طوری تبدیل شوند که نوع رفتار و قابلیت هایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاصی به آن برسد کاملاً مشخص کند و با واضح ترین عبارات و با دقت کافی آنچه را شاگرد در جریان یک تجربه یادگیری بیندیشد ، انجام دهد یا احساس کند، روشن نماید. هدفهای رفتاری از نگرش رفتارگرایان نشأت گرفته اند اما حتی کسانی هم که پیرو مکتب رفتار گرایی نیستند آنها را سبب وضوح و روشنی فعالیت های آموزشی و اندازه گیری شفاف آن می دانند (گانیه،۱۹۱۶).
یک هدف رفتاری خوب باید:
۱- دقیقاً مشخص باشد و به بهترین وجه ، مقصودهای آموزشی را به شاگردان انتقال دهد.
۲- موقعیتی که رفتار باید در آن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد.
۳- سطح اجرا (درجه موفقیت ) باید و حد نصاب ارزشیابی مشخص شده باشد .و اگر هدفهای آموزشی به صورت رفتاری تنظیم نشوند ، معلم معیار درستی برای انتخاب مواد آموزشی ، محتوای برنامه ، روش و وسایل آموزشی در دست نخواهد داشت و ممکن نیست بتواند نتیجه یک دوره آموزشی را به صورتی مؤثر ارزشیابی کند(گانیه،۱۹۱۶).
۲-۱۳ محتوای آموزشی برنامه درسی اجرایی
محتوای آموزشی براساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه وتنظیم می شود. مطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاً با هدفهای کلی، جزئی و رفتاری مطابق وهمسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.
تهیه وتنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهده ” دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تألیف کتابهای درسی “وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه و یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمی تواند محتوای منحصر به فرد فرایند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها ،معلمان می توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول ، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم ، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد (فتحی واجارگاهی ، ۱۳۸۴).
۲-۱۴ روش های یاد دهی – یادگیری در برنامه درسی اجرایی
در فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف ، شرایط لازم را برای کسب دانش ها و مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم سازد.
در بحث روش :
بر اساس مطالعات توماس جی اورنس، الگوهای فعالیتهای مدارس موجود دنیارا میتوان به چهار نوع تقسیم کرد.
۱- حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذراند و فعالیتهای حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمی کند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.
۲- تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی : فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده می شود مانند مدارس فنی.
۳- تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارتهای اساسی نیز توجه می شود و درک فهم رادرمهارتهای عملی در نظر می گیرد حفظ مطالب ضروری – تنظیم آنها و به کار بردن آنها در تحلیل های بعدی و آشنایی یا معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و تحقیق دارند، می گردد.
۴- تحصیل از طریق حل مسأله : یاد گیری بیشتر با انگیزش درونی صورت می گیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبت های درونی و اجرای وعملی بودن ، افرادی خلاق ، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فن آوری تربیت می کند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش می دهد. ولی این روش به معلمان مجرب ، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانش آموزان ارتباط دارد ازاین نظرارضاء کننده وجالب است.
الگوهای تدریس بسیار متفاوتند در کتاب راهنمای معلم روی چند الگو تاکید شده است از جمله : “الگوی پیش سازمان دهنده ” و “الگوی حل مسأله ” تأکیدشده است والگوهای دیگری را نیز توصیه می کند.
الگوی تدریس چار چوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم رادر اتخاذ روش های مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاهی، ۱۳۸۴).
۲-۱۵- ارزشیابی برنامه درسی اجراشده:
از مؤلفه های مهم و حساس فرایند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد . هیچ فعالیت انسانی مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر بدور باشد. و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تأثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق ترو برپایه اصول ومعیار های منطقی وتعریف شده ای انجام می دهیم(فتحی واجارگاهی، ۱۳۸۴).
تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظام برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود . مفهوم ارزشیابی همانند سایرواژه های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد: ارزشیابی را به طور کلی فرایند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طوراخص تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس ….دستیابی به اهداف آن تعریف می کند.فرهنگ و بستر ارزشیابی را ” قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن” می نامند. لغت نامه دهخدا ارزشیابی را “عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند” تعریف می نماید. از دید متخصصان این قلمرو مهمترین مفاهیم ارزشیابی عبارتند از :
۱-ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدف ها : معروفترین تعریف در این زمینه از تایلر می باشد. از نظر وی ارزشیابی عبارت است: از فرایند تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. بزعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یاد گیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد. اگر چه در حال حاضر برخی از این تعریف حمایت می کنند اما در بررسی و جستجوی میزان تحقق اهداف تنها به تغییرات رفتاری دانش آموزان توجه نمی کنند و جنبه ها و عناصر دیگری را نیز در ارزشیابی مد نظر قرار می دهند.
۲-ارزشیابی به مثابه فرایند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ^[۶۸] استافیل بیم^[۶۹] وآلکین^[۷۰] که به دو مقوله اساسی یعنی الف )جمع آوری و سازماندهی داده ها ب) استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری.
۳-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری در باره شایستگی ^[۷۱]و ارزش چیزی^[۷۲] ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر “توصیف" ^[۷۳] و “قضاوت” تعریف می شود.
این تعریف درسالهای اخیر طرفداران زیادی پیدا کرده است مخالفان این تعریف آنرا موجب اضطراب در ارزشیابی شوندگان می دانند که می تواند ایجاد مقاومت گردد و ارزشیابی داوری و قضاوتی از عینیت ارزشیابی کاسته و بر ذهنی بودن و سلیقه ای بودن آن می افزاید .مجمع ارزشیابی استانفورد ، ارزشیابی را به عنوان بررسی نظامدار حوادث اتفاق افتاده در یک برنامه و نیز نتایج حاصل از آن تعریف می کند . بالاخره تعریف “بی بای”^[۷۴] که"ولف" ^[۷۵]بشرح زیر آنرا مورد تحلیل قرار می دهد:بی بای معتقد است: ارزشیابی یعنی جمع آوری وتفسیر نظامدار شواهدی است که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.
این تعریف شامل ۴ عنصر:
الف ) نظامدار بودن
ب ) تفسیر شواهد
ج ) قضاوت ارزشی
د) باعنایت به عملی بودن بدین معنی که مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج به انجام عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرد.که خود دارای طیفی ازپذیرش کامل برنامه ارزشیابی شده بدون هیچگونه تغییرو اصلاح ویا بهبود قسمتی یا حتی توقف و انحلال کل برنامه را می تواند در بر گیرد.
چهار کار کرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است.

۴

صنایع آموزشی

۷۰

۵

لوازم خانگی

۶۰

۶

صنایع دستی

۴۰

۳-۴- روش گردآوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات در مرحله اول تحقیق از روش کتابخانه ای استفاده شده است و در مرحله بعد برای گردآوری داده ها از روش میدانی با ابزار پرسشنامه استفاده شده است. یعنی بررسی جامعی در اسناد و منابع کتابخانه‌ای نظیر کتاب‌ها، پایان‌نامه‌ها، گزارش طرح‌ها و پروژه‌ها، ژورنال‌ها و مجلات علمی و پژوهشی صورت گرفته، سپس برای کسب اطلاعات جدید و گسترده، یافته‌های پژوهشی، مقالات علمی در سایر کشورها از منابع الکترونیکی (اینترنت) استفاده شده است. در این تحقیق از پرسشنامهای الکترونیکی که توسط پژوهشگر و با همکاری و مشاورت اساتید راهنما و مشاور و متخصصان مربوطه تهیه شده بود برای جمع آوری اطلاعات مورد استفاده قرار گرفته و پس از جمع آوری اطلاعات برای تجزیه و تحلیل وارد نرم افزار شده است.

۳-۵-ابزار جمع آوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات از دو نوع پرسشنامه استفاده شده است: که به صورت مقیاس ۵ درجه ای لیکرت طرح ریزی گردید.

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

در این پژوهش داده ها از طریق پرسشنامه الکترونیکی جمع آوری می شودسپس از طریق آمار توصیفی و استنباطی به توصیف داده های تحقیق پرداخته می شودواز روش آزمون تی استیودنت و برای آزمون فرضیه های آماری از تحلیل همبستگی از نوع پیرسون و برای تعیین پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و نرم افزار spssاستفاده خواهد شد.ونیز در صورت امکان از روشها و ابزار دیگر استفاده خواهد شد.

۳-۷- روائی و پایایی پرسشنامه

روائی (اعتبار) پرسشنامه
مقصود از روائی (اعتبار) آن است که به وسیله اندازه گیری، بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری نامناسب و ناکافی می تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد (مارک، ۱۹۹۵)^[۱۱].
اعتبار روایی در اصل به صحت و درستی اندازه گیری محقق بر می گردد. روایی به شکل های مختلف طبقه بندی کرده اند که به تعدادی از آن اشاره خواهد شد: ۱- روایی محتوایی، ۲- روایی نمادی (ظاهری)، ۳- روایی مربوط به ملاک، ۴- روایی متضمن پیش بینی، ۵- روایی سازه، ۶- روایی همگرا، ۷- روایی متمایز کننده (خاکی، ۱۳۸۹).
برای تعیین اعتبار محتوایی پس از تنظیم و طراحی گویه های لازم برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش، پژوهشگر پرسشنامه را به اساتید راهنما، مشاور و چند تن از متخصصان نشان داده، انان نیز پس از بررسی و مطابقت سوالات با متغیرهای اندازه گیری شده نظرات خود را اعلام کرده اند، محقق نیز پس از اعمال نمودن تغییرات لازم برای بالابردن اعتبار صوری وسیله اندازه گیری، اقدام به تنظیم پرسشنامه نهایی می نماید.
در این تحقیق سعی شده است که با شناخت ماهیت موضوع و نوع کار از یک سو و رعایت روحیه و تمایلات پاسخ دهندگان از سوی دیگر و همچنین دقت در طراحی سوالات پرسشنامه و نیز دقت در پالایش اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آن ها، روایی بیشتری به ابزار تحقیق دهد. در این راستا با عنایت و مساعدت کاملاً صمیمانه استاد راهنما و مشاور و اساتید دیگر، به ویژه استاد راهنما که بزرگواری کردند پرسشنامه اصلی تهیه ومورد استفاده قرار گرفت.

۳-۸- پایایی پرسشنامه

پایایی^[۱۲] که واژه هایی مانند قابلیت اعتماد ، ثبات و اعتبار برای آن به کار برده می‌شود، یکی از ویژگی های ابزار اندازه گیری (پرسشنامه یا مصاحبه یا سایر آزمون های علوم اجتماعی) است. مفهوم یاد شده با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می دهد. ضریب پایایی نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی وی را می سنجد. برای محاسبه ضریب پایایی ابزار اندازه گیری شیوه های مختلفی به کار برده می‌شود.
یکی از روش های محاسبه پایایی استفاده از فرمول کرونباخ است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه ها یا آزمونهایی که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کند بکار می رود. در این گونه ابزارها، پاسخ هر سوال می تواند مقادیر عددی مختلف اختیار کند.

۳-۲- جدول آلفای کرونباخ برای متغیرهای تحقیق

متغیر

آلفای کرونباخ

رفتار خرید

۸۸/۰

انگیزه خرید

۸۵/۰

خرید مشتریان آنلاین

شکل ۲-۹ : برداشت جدید جایگاه ارزشیابی
چرخه برنامه ریزی دوره های آموزش ضمن خدمت و جایگاه ارزشیابی در این چرخه در ((برداشت جدید))، (ریواس،۱۹۸۸، به نقل از فتحی و اجارگاه).
همین طور که از شکل فوق به وضوح درک می شود، ارزشیابی در برداشت جدید در هر یک از مراحل مختلف فرایند آموزش ضمن خدمت می تواند انجام پذیرد. ارزشیابی در مرحله سنجش نیازها ناظر بر تشخیص و تعیین اولویت های آموزشی بر اساس مسائل و دل مشغولی های واقعی است. ارزشیابی در مرحله تدوین و اجرای برنامه ناظر بر شناسایی انحرافات و سنجش میزان حرکت صحیح در مسیر از پیش تعیین شده است. (ارزشیابی تکوینی) و سرانجام ارزشیابی در پایان دوره ناظر بر تصریح و قضاوت در خصوص اثر بخشی و میزان توفیق دوره های آموزشی است (ارزشیابی پایانی) و ارزشیابی پیگیری مدتی پس از اتمام دوره برای سنجش نتایج واقعی برنامه در دستور کار قرار می گیرد.

۲-۲-۱۰ -۲ مفهوم ارزیابی آموزشی و سیر تحول آن
کرانباخ^[۳۷] (۱۹۶۳) ارزشیابی را جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی تعریف می نماید (کیامنش،۱۳۷۱).
کارکردهای مهم ارزشیابی از نظر آبزنز^[۳۸] (۱۹۷۹) عبارتند از:
۱-تشخیص
۲-تجدید نظر در برنامه
۳-مقایسه کردن
۴- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی
۵-تعیین میزان تحقق هدف ها (یارمحمدیان،۱۳۷۷)
دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزش منظور می شود. در این دوره برخی از کشور های صنعتی، به ویژه ایالات متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون های روانی – آموزشی پرداختند. ای ازین آزمون ها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد. از این فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد می شد. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیری های روانی – آموزشی مترادف بود.
دوره دوم ارزیابی مربوطه به ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره صاحبنظرانی چون پرووس^[۳۹] (۱۹۶۹) و استیک^[۴۰] (۱۹۷۰ ) ، به تعریف ارزیابی با توجه به تجربه های به دست آمده در دهه ۱۹۶۰ پرداختند (بولا^[۴۱]، ۱۳۶۲ ) در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام های آموزشی در کشور های صنعتی، استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیت ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد . بر این اساس ، توصیف فعالیت ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آنها با هدف های مورد نظر از جمله وبژگی های دوره دوم تحول ارزیابی منظور می شود.
دهه های ۱۹۷۰ و۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام های آموزشی تاکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی بوده است. از جمله صاحبنظران این دوره می توان به استافل بیم^[۴۲] ( ۱۹۷۱ ) اشاره کرد. بر اساس تعریفی که استافل بیم و همکاران او از ارزشیابی آموزشی عرضه کرده اند، ارزشیابی عبارت است از : فرایند تعیین ، تهیه و فراهم آوردن اطلاعات توصیفی و قضاوتی درباره ارزش یا اهمیت هدف های آموزشی برنامه ها ، عملیات و نتایج آن به منظور هدایت تصمیم گیری، پاسخگویی و اطلاع رسانی. در این تعریف مراد از تصمیم گیری، انتخاب از میان گزینه های ممکن با بهره گرفتن از اطلاعات مربوط به شایستگی یا مطلوبیت هر گزینه است. منظور از پاسخگویی توانایی، نسبت به عرضه گزارش قانع کننده درباره فرایند فعالیت های آموزشی، دلایل انجام آنها، هزینه آنها و آثار حاصل از آنها می باشد. بالاخره در تعریف فوق، منظور از اطلاع رسانی افزایش درک و بصیرت نسبت به فرایند ارزشیابی به عنوان یک فعالیت تخصصی است.
بالاخره، سال های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، برخی از صاحبنظران، ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی منظور داشته اند. به طور خلاصه، در سالهای اخیر به منظور طراحی و اجرای فعالیت ها و برنامه های آموزشی مرتبط با نیازهای فردی و اجتماعی، ضرورت استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی به جهت شفافیت و کارآیی این نظام ها، بیش از پیش احساس شده است. برای رفع این نیاز، همراهی بیشتری میان صاحبنظران درباره مفهوم ارزیابی فراهم شده است. حاصل این همراهی آن بوده است که تا پایان دهه ۱۹۸۰ میلادی ارزیابی آموزشی مترادف با قضاوت درباره ارج ارزش و یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور کمک به بهبودی آن تعریف شده است (بازرگان،۱۳۸۰).
در دهه پایان قرن بیستم و آغاز قرن بیست ویکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست و جوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد. به عبارت دیگر، از طریق ارزیابی آموزش می توان با توجه به دیدگاه فلسفی زیربنایی ارزیابی یا سفارش دهنده ارزیابی، درباره مطلوبیت پدیده مورد ارزیابی به قضاوت پرداخت، تا بر اساس این قضاوت، بهبودی فعالیت ها را مسیر ساخت، یا آنکه در این باره، با توجه به نظر افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه، درباره مطلوبیت پدیده مورد نظر به یک توافق جمعی دست یافت و بهبودی آن را عملی کرد.
۲-۲-۱۰ -۳ ارزشیابی آموزش
ما بدون این که متوجه باشیم ، بطور مداوم به ارزیابی امور مشغولیم ؛ درباره پدیده های اطراف خود، اظهارنظر و داوری می کنیم. به عنوان مثال چه هوای دلپذیری! چه کارمند وقت شناسی!و … این گونه داوری ها خیلی پراکنده است و براساس اطلاعات محدود صورت می پذیرد.
ارزشیابی درآموزش کمک می کند تابفهمیم آموزش های ارائه شده تا چه حد سودمند و کارآ بوده اند؟
با بهره گرفتن از ارزشیابی می توان به این سوالات پاسخ داد:
آیا به اهداف آموزشی دست پیدا کرده ایم؟
تاچه حد فراگیران یاد گرفته اند؟
سازمان ها تا چه حد از برنامه های آموزشی سود می برند؟
آیا تغییری در رفتار فراگیران بوجود آمده است؟
آیا سرمایه گذاری سازمان درامرآموزش موجب بهبود عملکردکارکنان و موجب افزایش بهره وری و کارآیی سازمان گردیده است؟
معمولاً مدیران، ارزشیابی آموزش را با تعداد روزهایی که آموزش ارائه شده وساعاتی را که کارکنان مشغول آموزش دیدن بودند، تعداد کارکنانی که آموزش دیده اند و بودجه ای که برای طراحی توسعه و ارائه آموزش هزینه شده است ، درنظر می گیرند.درحالی که به ارزیابی آموزشی باید به عنوان یک سرمایه گذاری با بازده توجه کرد .
اندازه گیری منافع آموزش ، فعالیتی است که می تواند به افراد کمک کند تا ارزش آموزش را تعیین کنند.درارزشیابی واقعیت ها با آنچه قبلاً پیش بینی شده است مقایسه می شوند از این رو ارزش یابی فرایند قضاوت درباره فعالیت ها ، نوآوری ها ، افراد ،برنامه ها یا نتایج است.
تفاوت ارزشیابی با سنجش و اندازه گیری:
تفاوت اساسی میان ارزشیابی با سنجش واندازه گیری در زمینه حضور اساسی ارزش ها و قضاوت هاست .ارزشیابی برنامه شامل دوفعالیت در هم تنیده ی اندازه گیری و ارزیابی می شود.ارزیابی فرایندی ذهنی است که طی آن ارزیاب اطلاعات حاصل از اندازه گیری را استفاده می کند تا تعیین کند آیا
هدف ها به نتیجه رسیده اند یا خیر؟
اندازه گیری اساس و پایه ارزشیابی را تشکیل می دهد.صرفاً یک توصیف کمی از رفتار، توانایی و یا ویژگی یادگیرنده است.درحالی که ارزشیابی جامع تر از اندازه گیری است .
اندازه گیری میزان وجود یک ویژگی و رفتار را مورد بررسی قرار می دهد ، و لی ارزش یابی علاوه بر تعیین میزان وجود یک ویژگی ورفتار، به قضاوت یا داوری ارزشی نسبت به آن می پردازد.
وقتی از افراد آزمون می گیریم ونمره می دهیم از اندازه گیری استفاده می کنیم ولی وقتی نمره های افراد را به چهارگروه عالی، خوب ، متوسط وضعیف دسته بندی می کنیم از ارزشیابی استفاده
می کنیم.(میرزابیگی،۱۳۸۰: ۳۲۷).
ارزشیابی آموزشی عبارت است از فرایند اندازه گیری نتایج آموزش از طریق ملاک ها و استانداردهای ازقبل تعیین شده.با انجام ارزشیابی است که می توان به اثربخشی یا کارآیی یا مطلوب بودن دوره آموزشی دست یافت ، خطاها را تشخیص داد و درجهت اصلاح آن ها برآمد.
ماگدی^[۴۳] (۱۹۹۹) دریک پژوهش به این نتیجه رسید که درایالات متحده آمریکا، سازمان ها از حدود ۳۰ بیلیون دلار که در سال صرف برنامه های آموزشی می کنند ، فقط ۱۰ درصد آن را صرف
ارزشیابی می کنند.
ارزشیابی آموزشی خود به دو بخش ارزش یابی یادگیری وارزش یابی دوره تقسیم می شود. ارزشیابی یادگیری در واقع میزان وکیفیت یادگیری شرکت کنندگان را دربر می گیرد، در حالی که ارزشیابی دوره آموزشی کل فرایند برنامه ریزی، اجرا و حتی چگونگی ارزشیابی دوره را مورد توجه و قضاوت قرار
می دهد.در ارزشیابی دوره همچنان که اشاره شد به عواملی چون اهداف ، محتوی ، مدرس و روش ها و امکانات آموزشی و حتی فضای آموزشی توجه می شود.
ارزشیابی یادگیری ( ارزشیابی از فراگیر)
هدف اصلی این ارزشیابی کنترل جریان یادگیری فراگیران و اطمینان یافتن از صحت ودرستی این جریان واقدامات اصلاحی لازم است.
ارزشیابی یادگیری در حوزه های دانش و مهارت معمولاً دارای حد نصاب تسلط یا نمره قبولی (pass mark) است (قهرمانی، ۱۳۸۸: ۱۸۱- ۱۸۰).
ارزشیابی درحقیقت به کارگیری روش های اصولی است که به طورمستمرنتایج اجرای برنامه های آموزشی را هرچه دقیق تر با ضرورت ها ونیازمندی های محیط واقعی کار درسازمان، هماهنگ ومنطبق می سازد.تعریف جامع تر از ارزشیابی عبارت است از: یک فرایندسیستماتیک برای جمع آوری ،تحلیل وتفسیراطلاعات به این منظورکه تعیین شودآیاهدف های موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی به سه نوع تقسیم می شود:
۱-   ارزشیابی تشخیصی
-         آزمون ورودی: سنجش این که آیافراگیرازتوانایی،مهارت ودانش لازم جهت ورودبه دوره آموزشی جدید برخوردار است یاخیر.
-         پیش آزمون: فراگیران درموردماده درسی موردتدریس چه مقداردانش ،توانایی وحتی تجربه دارند.این ارزشیابی نقطه حرکت درتدریس را به مانشان می دهد.
۲-   ارزشیابی مرحله ای(تکوینی)
این ارزشیابی درطی فرایند تدریس به دفعات مکررو به روش های متنوع می تواندانجام گیردتا مرتباًمعلم رادرجریان پیشرفت کارقراردهدو درصورت بروزهرگونه انحراف یاضعفی دربخش های مختلف فرایند آموزش بتوان به موقع آن رااصلاح کرد.
۳ – ارزشیابی نهایی(پایانی)
این نوع ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی فراگیر را درپایان دوره می سنجد.آزمون هایی که دراین ارزشیابی به کار گرفته می شوندنمونه ی کاملی ازمحتوای دوره وهدف های آموزشی را دربرمی گیرند.

پس با این توصیف هشت تیپ مختلف از زنان شهری که سطوح متفاوتی را در دوره‌های مختلف زندگی نشان می‌دهند، را به دست آوردیم که عبارتند از:
۱-زن مجرد شاغل
۲- زن مجرد غیرشاغل
۳- زن متاهل شاغل
۴-زن متاهل غیرشاغل
۵- زن بی همسر بر اثر طلاق شاغل
۶- زن بی همسر بر اثر طلاق غیرشاغل
۷- زن بی همسر بر اثر فوت شاغل
۸- زن بی همسر بر اثر فوت غیرشاغل

۳-۳-۱- نمونه گیری

در این نمونه‌گیری هدف آن بود که فاصله اطمینان از ۱۳% تجاوز نکند و با توجه به ضریب اطمینان مساوی ۹۵% حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول مقابل محاسبه شد.

با توجه به جای‌گذاری مجموعه عناصر، n تقریبا معادل با ۲۳۰ خواهد بود (سرائی،۱۳۷۲،۱۴۰-۱۳۹ و مرکز آمار ایران،۱۳۸۱). اما نظر به این که اگر چهار تیپ کلی این مطالعه را به تعداد نمونه را تا ۲۴۰ افزایش می‌دهیم و برای این که عدم تکمیل مناسب پرسشنامه‌ها موجب اشتباه نشود تا ۲۵۰ پرسشنامه تکمیل شد؛ ولی با دارا بودن ۲۴۰ پرسشنامه، نمونه تکمیل خواهد بود. لازم به ذکر است که در بین جمعیت زنان متأهل ساکن سمنان، زمانی حجم نمونه بیشترین فراوانی را خواهد داشت که احتمال شاغل یا شاغل نبودن- که یکی از نکات مورد بررسی ما است- این بانوان معادل ۵۰درصد باشد. همچنین برای افزایش اعتبار درونی از روش سهمیه‌ای برای نمونه گیری استفاده شده ‌است. نمونه‌ها در این بخش با توجه به تیپ‌های دسته بندی شده که تعدادی از آنها از ارگان‌های دولتی که شرایط آن را داشتند پرسشنامه تکمیل و بخشی هم از طریق معرفی این افراد که شرایط لازم را جهت پاسخگویی پرسشنامه برخوردار بودند، تکمیل شد.

۳-۳-۲- جامعه آماری

جمعیت یا جامعه آماری مجموعه‌ای از واحدهاست که در چیز یا چیزهایی مشترک باشند (سرایی، ۱۳۸۴: ۵). تعریف و تعیین حدود جامعه آماری در هر پژوهش کیفی و کمی الزامی است، درمطالعات کمی، حجم نمونه از شرایط و عوامل چندی متأثر است. حجم نمونه در این بخش از پژوهش، با عنایت به پیش فرض‌های زیر و توجه به محدودیت‌ها و نیازهای تحقیق، بدین ترتیب تعیین شد، جامعه آماری ما در این پژوهش زنان شهر سمنان بود که با توجه به آخرین داده‌های مرکز آمار، ۶۱۳۷۹ نفر است (مرکز آمار ایران، سالنامه آماری استانداری سمنان، ۱۳۸۸).

۳-۳-۳- ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کمی

در بررسی‌های پیمایشی برای گردآوری اطلاعات مورد نظر از پرسشنامه‌ استفاده می‌شود. این ابزار متاثر از ماهیت موضوع و فرضیه‌های آن شامل تعدادی سوالات باز، سوالات بسته و یا ترکیبی از آن‌هاست.
نکته مهم در انتخاب جمعیت نمونه، توجه به پیش‌فرض‌های هر تحقیق پیمایشی است که بدون وجود آن‌ها عملا تحقیق و پژوهش، حتی اگر با رعایت جزئی‌ترین اصول و موازین تئوری‌های آماری باشد، امکان دفاع از نتایج حاصله و تعمیم آن برای ما ممکن نخواهد بود. این سه اصل عبارت‌اند از:

1. 1. مردمی که مورد پرسش قرار می‌گیرند در خصوص مسئله مورد بررسی اطلاعات کافی دارند.

1. 1. این مردم حاضر خواهند شد که در فرایند تحقیق، همکاری کرده و اطلاعات خود را در اختیار تیم تحقیق قرارمی‌دهند.

1. 1. آنان به پژوهشگران اعتماد نموده و در پاسخ به پرسش‌ها، اطلاعات صحیح در اختیار آنان قرار می‌دهند.

در تکمیل پرسشنامه برای جلب اعتماد پاسخگویان ابتدا با توضیح کوتاهی در مورد پژوهش و اهمیت ارائه پاسخ‌ درست و دقیق آن‌ها به سوالات پرسشنامه در اجرای بهتر پژوهش یادآوری می‌شد نوع و کیفیت پرسش‌های پرسشنامه، متأثر از بافت تحقیق، و فرضیات آن دارای پرسش‌های بسته و باز به‌طور توامان خواهد بود. این پرسشنامه، توسط خود محقق ساخته شده و از پرسشنامه‌ای که در تحقیق و پژوهش دیگری مورد استفاده قرار گرفته‌، در این مورد بهره‌برداری نشده ‌است. پرسشنامه بعد از انجام آزمون‌های اولیه و رفع مشکلات آن، در اختیار پرسشگران قرار ‌می‌گیرد تا در بین بانوانی که در حوزه آشنایان ایشان قرارداشته و روابط فی‌مابین ایشان موجب دستیابی تحقیق به اطلاعات درست را فراهم می‌آورد، تکمیل شود.

۳-۳-۴- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

برای آنکه داده‌های تجربی را از حالت یک مجموعه نامنظم و بی‌سامان به‌صورت یک مجموعه نظامدار و متشکل درآوریم، لازم بود آن‌ها را با بهره گرفتن از روش‌هایی تلخیص، تنظیم و طبقه‌بندی کنیم و به صورت جدول‌ها و نمودارهای آماری نمایش دهیم. این مجموعه جدید که خود نمایشگر داده‌های تجربی نیز هست‏، داده‌های آماری خوانده می‌شود. لذا جهت تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده از طریق پرسشنامه‌ها در پژوهش حاضر، از نرم‌افزار آماری SPSS استفاده شد.

۳-۳-۵- روایی و پایایی ابزار اندازه گیری

اعتبار^[۲۴] ناظر بر ویژگی تکرارپذیری اندازه‌گیری و ثبات در نتایج پژوهش در صورت تکرار آن است؛ یعنی اگر عمل اندازه‌گیری در شرایط یکسان (با ابزار اندازه‌گیری و واحدهای مشاهده‌ای یکسان) در زمان‌ها و مکان‌های مختلف تکرار شود، نتایج اندازه‌گیری مشابه باشند؛ در حقیقت پایایی دلالت بر دقت اندازه‌گیری دارد.

در این پژوهش از روش پیش‌آزمون آلفای کرونباخ استفاده کردیم. روش آلفای کرونباخ یکی از روش‌های تحلیل پایایی است که برای بررسی سازگاری درونی سوالات پرسشنامه به‌کار می‌رود. هرچه سوالات و گویه‌های یک مقیاس اندازه‌گیری با یکدیگر سازگارتر باشند، آن مقیاس پایاتر است. دامنه تغییرات آلفا بین صفر تا یک است و هرچه‌قدر عدد به‌دست‌آمده به یک نزدیک‌تر باشد، مقیاس موردنظر از پایایی بیشتری برخوردار است. در پرسشنامه‌ این پژوهش آلفای گویه‌هایی که متغیر قدرت را می‌سنجید، حدودا ۸۳ درصد به دست آمد که بیانگر سطح قابل قبول بسیار بالای این سوالات بود.

اما پایایی^[۲۵] مقیاسی است برای قابلیت استفاده از روش تحقیق، یعنی پاسخ به‌این سوال که آیا این روش‌ها واقعا آن چیزی را اندازه‌گیری می‌کند که هدف بررسی بوده‌است؟ روش‌های مختلفی برای بررسی روایی سوالات و شاخص‌های یک پژوهش وجود دارد، از جمله اعتبار صوری، اعتبار محتوا، اعتبار معیار(ساروخانی،۱۳۷۷: ۱۳۸، مینویی‌فر،۱۳۸۹: ۹۰).
در این پژوهش برای بررسی اعتبار ابزار اندازه‌گیری، از اعتبار محتوایی و صوری استفاده شد. سوالات بی‌ربط حذف و نهایتا سوالات مرتبط با فرضیه ها حفظ و پرسشنامه برای پیش آزمون و آزمون نهایی آماده شد.
جدول شماره(۳-۱): ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس احساس قدرت

در خصوص عیوب، برخی از فقها معتقدند که اگر موجب فسخ، پیش از نزدیکی موجود باشد، زن حق گرفتن مهریه را ندارد و فقط می تواند مهر المثل مطالبه نماید. دلیل این دسته از فقها آن است که معتقدند فسخ نکاح از زمان ایجاد سببش، عقد را منحل می سازد و در آن زمان، نزدیکی صورت نگرفته پس ذمۀ مرد نیز بر مهر المسمی، مستقر نمی شود و توافق در خصوص مهر بی اثر می شود، پس اگر بعد از این موضوع و با وصف جهل طرف مقابل بر وجود عیب، نزدیکی صورت پذیرد، زن فقط مستحق مهر المثل است، اما اگر عامل ایجاد فسخ نکاح، بعد از نزدیکی بوجود بیاید، زن مستحق دریافت کل مهریه می باشد.^[۱۵۱]
به این نظر، چندین ایراد وارد است :
اولا ً: فسخ به نظر مشهور فقها، ناظر به آینده بوده و تأثیری در گذشته ندارد. پس نمی توان گفت که چون سبب فسخ قبل از نزدیکی واقع شده و فسخ بعد از نزدیکی، اعمال شده، زن حق دریافت مهرالمسمی را ندارد، چون با وقوع نزدیکی، ذمۀ مرد در خصوص مهر زن، مشغول می شود.
ثانیا ً:عیوب زن، به صراحت شارع ، باید در زمان عقد نکاح وجود داشته باشد تا مرد بتواند برای فسخ نکاح بدان استناد نماید. بنابراین، فرض این دسته از فقها، کاملا ًبی معنا می باشد.

در خصوص عیوب مرد نیز به غیر جنون و عنن که حتی پس از عقد نیز سبب فسخ نکاح می باشد، بقیۀ عیوب، باید در مرد در زمان عقد وجود داشته باشد و اساسا ًوصف مشترک عیوب مرد که برای زن ایجاد فسخ نکاح می کنند، آن است که باید مانع از زناشوئی باشند، پس اساسا ًفرض این فقیه، می تواند در مورد جنون باشد و لاغیر.
البته نظر مشهور فقها، چنین نیست.^[۱۵۲]
بند ششم: آثار حقوقی مترتب بر زناشوئی در عدۀ فسخ نکاح
فسخ نکاح بر خلاف طلاق، در نکاح موقت نیز جریان دارد:
عدۀ فسخ نکاح در نکاح دائم، مطابق مادۀ ۱۱۵۱ قانون مدی، سه طهر است، مگر در خصوص زنی که با اقتضای سن عادت نبیند که در این صورت سه ماه می باشد.
عدۀ فسخ نکاح در نکاح موقت، مطابق مادۀ ۱۱۵۲ قانون مدنی، دو طهر است، مگر اینکه زن با اقتضای سن، عادت نبیند که در این صورت ۴۵ روز تعیین شده است.
عدۀ فسخ نکاح در عقد دائم و موقت در مورد زن حامله ، تا وضع حمل است.
مطابق مادۀ ۱۱۵۵ قانون مدنی؛ زنی که بین او و شوهرش نزدیکی واقع نشده است، عدۀ فسخ نکاح ندارد.
پس اثر زناشوئی در این قسمت آن است که با وقوع نزدیکی، عدۀ فسخ نکاح بر زن بار می شود و اگر با شوهرش نزدیکی ننموده باشد، عدۀ فسخ ندارد.
مبحث سوم : فوت
گفتار اول : آثار حقوقی مترتب بر زناشوئی در فوت زوجین
یکی دیگر از اسباب انحلال یک نکاح، فوت یکی از زوجین است که عامل زناشوئی و وقوع یا عدم وقوع نزدیکی، در احکام آن، فرقی ایجاد نمی نماید. البته به این حکم یک استثناء وارد است و آن در جائی است که در نکاح مهریه تعیین نشده و قبل از وقوع نزدیکی، نکاح به علت فوت یکی از زوجین، منحل شده باشد که در این صورت ، مهریه ای به زن تعلق نمی گیرد.
گفتار دوم : آثار حقوقی مترتب بر زناشوئی در عدۀ وفات
عدۀ وفات، یعنی مدتی که زن بعد از مرگ شوهر باید برای اختیار شوهر دیگر صبر کند.^[۱۵۳]
مادۀ ۱۱۵۴ قانون مدنی،به پیروی از شرع مقدس اسلام، چهار ماه و ده روز را برای عدۀ وفات، مقرر نموده است و فرقی میان نکاح دائم و متعه نمی باشد و حتی نگاهداری این عده، توسط زوجۀ غیر مدخوله و یائسه، نیز واجب است. (مادۀ ۱۱۵۵ قانون مدنی).
پس همانطور که از متن فوق، می توان نتیجه گرفت، در عدۀ وفات، زناشوئی یا عدم وقوع آن، هیچ تأثیری ندارد. بنابراین از ورود به آن، خودداری می شود.
مبحث چهارم : بذل مدت در نکاح متعه
گفتار اول : مفهوم بذل مدت
مادۀ ۱۱۲۰ قانون مدنی، چنین مقرر می دارد : «عقد نکاح به فسخ یا به طلاق یا به بذل مدت در عقد انقطاع، منحل می شود.» همچنین مادۀ ۱۱۳۹ همین قانون در ادامه چنین بیان می دارد : «طلاق مخصوص عقد دائم است و زن منقطعه، به انقضاء یا بذل آن از طرف شوهر، از زوجیت خارج می شود.»
برخی از حقوقدانان در تعریف بذل مدت چنین گفته اند : «مدتی که برای عقد منقطع معین می شود، به سود شوهر تلقی شده است و به همین جهت او می تواند از این نفع بگذرد و مدتی را که باقی مانده است به زن ببخشد. این عمل حقوقی را بذل مدت می نامند و از قواعدی است که به منظور هماهنگ شدن احکام نکاح موقت و دائم، نیاز به اصلاح دارد.»^[۱۵۴]
بذل مدت، یک ایقاع است و صرفا ًبه ارادۀ شوهر واقع می شود و نباید آن را نوعی طلاق دانست، چرا که هم از لحاظ ماهیت و هم از لحاظ احکام مترتب ، با هم تفاوت دارند، از آن جمله :
طلاق ایقاعی تشریفاتی است که باید به صیغۀ خاص و در حضور دو مرد عادل انجام گیرد ولی در بذل مدت، هیچ تشریفات خاصی لازم نمی باشد.
به غیر از طلاقهای بائن، شوهر در زمان عده، حق رجوع به زن سابق خویش را دارد. در حالیکه در بذل مدت و در زمان عدۀ آن، مرد حق رجوع به زن را ندارد.
وجود شرایطی که برای درستی طلاق در زن لازم بود، از قبیل پاک بودن از حیض و نفاس و طهر غیر مواقعه، در بذل مدت لزومی ندارد.
در نتیجۀ نکاح منقطع، شوهر از یک طرف موظف به پرداخت مهر بوده و زن از یک طرف، متعهد به ادامۀ رابطۀ زناشوئی با مرد است و از نظر قانونگذار ایران، که رابطۀ زناشوئی را فقط حق مرد می داند، زن مدیون این حق شمرده می شود و از این روست که مرد می تواند بدون دخالت زن، ذمۀ زن را آزاد نماید و به همین دلیل، به عقیدۀ برخی از حقوقدانان، این عمل مرد، ابراء می باشد.^[۱۵۵]
گفتار دوم : آثارحقوقی مترتب بر زناشوئی در بذل مدت و وضعیت عده
همانطوری که در گفتار قبل، نیز بیان شد، بذل مدت، همانند طلاق نبوده و آثار و احکام ویژۀ آن را ندارد. همانطور که بیان شد، مرد می تواند حتی در زمان حیض یا نفاس و حتی در طهر مواقعه، زوجۀ موقت خویش را آزاد نماید و باقی مدت را به وی بذل نماید، از این رو زناشوئی و یا عدم وقوع آن، تأثیری بر احکام بذل مدت ندارد.
بر خلاف طلاق در نکاح دائم ، مرد در زمان عدۀ بذل یا انقضای مدت، حق مراجعه به زن را ندارد و اگر خواهان ادامۀ زندگی با اوست باید به دوباره او را به عقد دائم یا موقت خویش در آورد. اما به عقیدۀ برخی از حقوقدانان، همانند طلاقی که عدم نزدیکی بین زوجین در آن، سبب می شود که طلاق از حالت رجعی به بائن تغییر ماهیت دهد که بر اثر آن، زن ملزم به نگاه داشتن عده نمی باشد، در بذل مدت یا انقضای آن نیز، چنین موضوعی صدق می نماید و عدم وقوع نزدیکی، زن را از تکلیف نگاه داشتن عده، معاف می سازد. این دسته از حقوقدانان، با بهره گرفتن از قیاس اولویت، چنین نتیجه می گیرند که وقتی در نکاح دائم، که حرمت آن بیشتر است، زن یائسه و غیر مدخوله، عده ندارد، پس به طریق اولی در نکاح متعه نیز، چنین زنانی عده ندارند.^[۱۵۶] اما این قیاس، چندان، مناسب به نظر نمی رسد، چرا که به نظر نگارنده، نظر فوق با ایرادات ذیل مواجه می باشد :
اول : همانطور که سابقا ًنیز بیان شد و حقوقدانان فوق نیز معتقدند، اصل بر رجعی بودن طلاق است، مگر اینکه قانونگذار، موارد بائن را استثناء نماید و افزایش استثناء، مورد قبول نمی باشد.
دوم : در مادۀ ۱۱۵۵ قانون مدنی که این حقوقدانان، به آن استناد و از آن، با قیاس اولویت، در خصوص نکاح متعه، نتیجه گیری می نمایند، صرفا ًدر مورد عدۀ طلاق و عدۀ فسخ نکاح می باشد. این ماده، چنین اشعار می دارد : «زنی که بین او و شوهر خود، نزدیکی واقع نشده و همچنین زن یائسه، نه عدۀ طلاق دارد و نه عدۀ فسخ نکاح، ولی عدۀ وفات در هر ورد باید رعایت شود.» بنابراین همانطور که مشاهده می شود، از عدۀ بذل مدت یا انقضای مدت، سخنی آورده نشده است.
تفاوت این دو نظر در رابطه با این پایان نامه، آن است که اگر طرفدار نظر اول باشیم، باید بپذیریم که وقوع یا عدم وقوع رابطۀ زناشوئی میان زوجین در الزام زن به داشتن عده، تغییر ایجاد می نماید و اگر نظر دوم را بپذیریم، چون چنین زنی در هر حال باید عده نگاه دارد، بنابراین زناشوئی یا عدم وقوع آن، تأثیری در این قسمت نیز ندارد.
به موجب مادۀ ۱۱۵۲ قانون مدنی ؛ «عدۀ…..بذل مدت و انقضای آن در مورد نکاح منقطع در غیر حامل، دو طهر است، مگر اینکه زن با اقتضای سن، عادت زنانگی نبیند که در این صورت، ۴۵ روز است. »
فصل چهارم :
آثارحقوقی مترتب بر
زناشوئی در بحث اولاد وارث
مبحث اول : اثبات نسب و آثارحقوقی مترتب بر زناشوئی در آن
گفتار اول : نسب و انواع آن
بند اول : تعریف نسب
نسب در لغت به معنای اصل و نژاد و خویشاوندی است.^[۱۵۷] در اصطلاح حقوقی، نسب به وابستگی خونی و حقوقی بین افراد ، گفته می شود.^[۱۵۸] برخی نیز نسب را چنین تعریف کرده اند : «رابطۀ شخصی با دیگری از طریق ولادت، خواه به او منتهی شود مانند منتهی شدن پسر به پدر و خواه طرفین رابطۀ خویشاوندی، به ثالث، منتهی شوند، مثل دو برادر که به پدر یا مادر خویش، منتهی می شوند.»^[۱۵۹]
بند دوم : انواع نسب
نسب با توجه به مباحث اولاد، به دو شاخه، تقسیم می گردد؛ نسب خاص و نسب عام
نسب خاص، نسبی است که از رابطه و علاقۀ خونی و حقوقی موجود بین دو نفر که بر اثر تولد، یکی از صلب^[۱۶۰]یا بطن^[۱۶۱]دیگری به طور مستقیم بوجود آمده است. اما نسب عام، به علاقه و رابطۀ خونی و حقوقی بین دو نفر می گویند که بر اثر تولد یکی از آنها از بطن یا صلب دیگری و یا بر اثر ولادت هر دو نفر از ثالثی ایجاد شده است. این نوع نسب همان قرابت نسبی است.^[۱۶۲]
از طرف دیگر؛ نسب به جهت نحوۀ زناشوئی بین زن و مرد به موارد ذیل تقسیم می شود :
۱ – نسب مشروع
۲ – نسب ناشی از شبهه
۳ – نسب ناشی از تلقیح مصنوعی
۴ – نسب ناشی از زنا.
نسب مشروع یا نسب قانونی، نسب ناشی از نکاح است. مطابق حقوق ایران، نسب مشروع و قانونی، نسبی است که در زمان انعقاد نطفۀ طفل، رابطۀ نکاح بین پدر و مادر او وجود داشته باشد.^[۱۶۳] بنابراین، خویشاوندی طفل نسبت به پدر و مادری که در حین انعقاد نطفه، بین آنها، نکاح صحیح دائم یا منقطع، وجود داشته را نسب مشروع گفته و این نسب مورد احترام قانونگذار است.^[۱۶۴] بنابراین ارکان نسب مشروع، عبارتند از؛