۸۷/۲

۶۶۲/۰

۵۱ سال و بالاتر

۸۱/۲

۶۰۳/۰

یافته های جدول (۴-۳۲) نشان می دهد بین نظرات افراد در مورد یادگیری سازمانی بر حسب سن، تفاوت وجود ندارد. در واقع نتایج پژوهش نشان می دهد که مقادیر F بدست آمده برای مقایسه میانگین یادگیری سازمانی تغییر بین سنین مختلف (۲۰ تا ۳۰ سال، ۳۱ تا ۴۰ سال، ۴۱ تا ۵۰ سال، ۵۱ سال و بالاتر) در سطح آلفای ۰۵/۰ (دو دامنه) از مقدار F جدول کوچکتر بوده بنابراین فرض صفر تائید می شود. به عبارت دیگر با ۹۵/۰ اطمینان می‌توان اذعان داشت که بین نظرات گروه های بین سنین مختلف در مورد یادگیری سازمانی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

فصل پنجم:
بحث و نتیجه گیری
این فصل شامل خلاصه تحقیق، بحث و نتیجه‌گیری با توجه به سوالات پژوهش، و ارائه نتایجی که در راستای اهداف تحقیق و با تجزیه و تحلیل داده ها به دست آمده، می باشد و این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه مقایسه شده اند. نکات عملی قابل استنباط از مطالعات نظری و میدانی که با سوالات تحقیق مرتبط هستند مطرح شده، و در خاتمه در راستای نتایج بدست آمده پیشنهادات کاربردی (برای مسئولان آموزش و پرورش شهر تهران) و پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده (برای پژوهشگران) ارائه گردیده است.
در این پژوهش وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی در مدارس مقطع متوسطه شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت. بر این اساس سعی شد ابتدا وضعیت موجود یادگیری سازمانی و سپس ابعاد( مؤلفه های) مورد بررسی قرار گرفت. سپس وضعیت مطلوب آن از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت. همچنین به بررسی تفاوت بین وضع موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و ابعاد آن پرداخته شد. در نهایت به ارائه راهکارهایی جهت بهبود و توسعه آن پرداخته شد.

۵-۱- نتیجه گیری

این فصل به بحث و نتیجه گیری در خصوص یافته های بدست آمده از تحقیق اختصاص دارد و سعی بر این است که در پرتو آن بتوان به معانی و مفاهیمی که این یافته ها در گستره نظری و کاربردی دارد اشاره کرد.
۵-۱-۱- نتایج توصیفی
در پژوهش حاضر، در گام اول به بررسی درصد شرکت کنندگان از لحاظ جنسیت پرداخته ایم که ۹/۴۳% از پاسخ دهندگان مرد و ۱/۵۶% از پاسخ دهندگان زن بوده اند. در گام دوم به بررسی سطح تحصیلات پرداخته ایم که نتایج نشان داده اند که ۵/۶۱ درصد دارای مدرک لیسانس، ۷/۳۱ درصد دارای مدرک فوق لیسانس و ۸/۶ درصد دارای مدرک دکترا بودند. درگام سوم، به بررسی وضعیت سابقه خدمت دبیران مقطع متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران پرداخته شد که نتایج نشان دهنده آن است که دبیران دارای سابقه خدمت ۱تا ۵ سال، ۶ تا ۱۰ سال، ۱۱ تا ۱۵ سال، ۱۶ تا ۲۰ سال و ۲۱ سال و بالاتر هر کدام به ترتیب ۳/۱۰، ۵/۲۸، ۲/۳۱، ۸/۲۲ و۳/۷ درصد از حجم نمونه آماری را به خود اختصاص داده اند. در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن یافته های پژ‍وهش حاکی از آن است که دبیران دارای ۲۰ تا ۳۰ سال، ۳۱ تا ۴۰ سال، ۴۱ تا ۵۰ سال، ۵۱ سال و بالاتر هر کدام به ترتیب ۰/۲۳، ۸/۵۱، ۸/۱۹، و ۴/۵ درصد از حجم نمونه آماری را به خود اختصاص داده اند. همانطور که مشخص است افراد دارای ۳۱ تا ۴۰ سال بیشترین و افراد دارای ۵۱ سال و بالاتر کمترین سهم را از نمونه آماری به خود اختصاص داده اند.
۵-۱-۲- نتایج استنباطی
بحث و نتیجه گیری در مورد یافته های مربوط به سؤال اصلی پژوهش
سؤال اول: وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران چگونه است؟
نتایج بدست آمده حاکی از آن می باشد که وضعیت یادگیری سازمانی و کلیه مولفه‌های آن در دبیرستانهای شهر تهران در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ در پیوستار ارزیابی (نامطلوب، نسبتاً مطلوب و مطلوب)، در وضعیت نسبتاً مطلوبی قرار دارند. در واقع نتایج نشان داد که میانگین یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن-چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی یادگیرنده، کار و یادگیری تیمی، اشتراک دانش، تفکرسیستمی، رهبری مشارکتی، توسعه شایستگی های کارکنان، ساختار و استراتژی – به ترتیب ۹۳/۲، ۹۰/۲، ۰۹/۳، ۸۵/۲، ۸۸/۲، ۷۸/۲، ۸۳/۲، ۸۹/۲، ۱۱/۳، ۲۱/۳ می باشد. که مؤلفه استراتژی دارای بالاترین میانگین و مؤلفه تفکر سیستمی دارای پایین ترین میانگین می باشد. مسئولان و دست اندرکاران دبیرستانهای آموزش و پرورش تهران می بایست درصدد بهبود و ارتقاء وضعیت یادگیری سازمانی و هر یک از ابعاد آن برآیند، و باید برای وضعیت هر کدام یک از مولفه‌های یادگیری سازمانی که در سطح نامطلوب است، با اقدامات لازم و به موقع به اصلاح نقاط ضعف اقدام کرده و در برنامه‌ها و تصمیم‌گیری‌هایشان راهکارهای لازم و سودمند را برای رفع مشکلات بیندیشند.
در تحلیل استنباطی به منظور بررسی وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران از آزمون «t» تک نمونه ای» استفاده گردید. «t»محاسبه شده در سطح معناداری ۰۱/۰ از مقدار بحرانی جدول بزرگتر بوده بنابراین می‌توان اذعان داشت، میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه متوسط به لحاظ آماری معنادار بوده است.
در این زمینه تحقیقات محدودی انجام شده است و کمتر به ارزیابی وضعیت یادگیری سازمانی در آموزش و پرورش پرداخته شده است. در همین زمینه زارعی متین و همکاران (۱۳۸۲) در پژوهشی به بررسی و مقایسه ی میزان یادگیری سازمانی مدارس دولتی و غیر انتفاعی شهر قم در سال ۸۲-۸۱ پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین میزان یادگیری سازمانی مدارس غیرانتفاعی و دولتی تفاوت معناداری وجود دارد؛ یعنی میزان یادگیری سازمانی مدارس غیرانتفاعی در کلیه ویژگی های بدست آمده، بیش تر از مدارس دولتی است. رسته مقدم (۱۳۸۴) نیز با بهره گرفتن از مدل” ویک ولئون"به مطالعه ویژگیهای سازمان یادگیرنده در یک سازمان آموزشی پرداخت و نشان داد که این سازمان آموزشی به میزان خیلی کمی از ویژگیهای سازمان یادگیرنده برخوردار است و با وضعیت مطلوب خود فاصله زیادی دارد. همچنین معینیان و ملازاده (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در مدارس هوشمند(مجازی) شهر تهران پرداختند و به این نتایج رسیدند که یادگیری سازمانی و مدیریت دانش در مدارس هوشمند در سطح مناسبی قرار دارد.
دلایل این امر شاید ناشی از عوامل مختلفی چون: وجود ساختار سلسله مراتبی در سازمانها، سبک مدیریت سنتی، موانع فرهنگی، عدم حمایت مدیریت ارشد، کمبود زیر ساخت های ضروری، محیط بیرونی سازمان، موانع منابع انسانی، محیط انحصاری و غیر رقابتی، سیاسی بودن محیط درون سازمان، عدم ریسک پذیری، جزیی نگری و بخشی گرایی، فرهنگ سازمانی سنتی و محافظه کار، موانع ساختاری کلان جامعه، ضعف منابع مالی و انسانی و امکانات، عدم وجود استراتژی روشن و …. در آموزش و پرورش باشد. بنابراین، مدیران و دست اندرکاران آموزش و پرورش شهر تهران بایستی نسبت به ارتقاء و بهبود وضعیت متغیر و مولفه های یادگیری سازمانی در وضعیت نسبتاً مطلوب قرار دارند اقدام نموده و نسبت به ارتقاء وضعیت این مولفه‌ها از سطح نسبتاً مطلوب به سطح مطلوب تدابیر و راهکارهای موثر و کارا را بیندیشند.
فارغ زاده (۱۳۸۴، به نقل از مصطفوی، ۱۳۸۸، ص ۱۶) در پژوهشی که در میان متخصصین علمی و تجربی در زمینه تحول سازمانی، مدیریت و تعلیم و تربیت و آشنا به اصول سازمان یادگیرنده انجام داد، نشان داد که از نظر این افراد شاخصهای سازمان یادگیرنده در مدارس قابلیت اجرایی دارند ولی به دلایلی از قبیل مشکلات ساختاری، فرهنگی و … فعلاً امکان تحقق این امر وجود ندارد. آنها همچنین باورهای نادرست مدیران و کارکنان درباره ی قدرت مدیران و تمایل آنها به حفظ قدرت؛ محیط انحصاری و غیررقابتی سازمان؛ ضعف دانش مدیریتی در مدیران و مبنا نبودن علم و عقلانیت و تفکر غیرسیستمی، جزئی نگری و فردبینی را از موانع تحقق یادگیری در سازمان آموزش و پرورش دانستند.
مشکل اصلی دست به گربیان سازمانهای آموزشی اینست که اغلب به صورت یک کل قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزینه ها و راه حل ها عاجزند، به بیان دیگر سازمانهای آموزشی در یادگیری دچار مشکل هستند. در واقع می توان گفت که یکی از دلایل عمده عدم استفاده مطلوب از منابع در سازمان های آموزشی، فقر یادگیری می باشد. و این ضعف توجه به یادگیری سازمانی، یک مسئله تصادفی نیست و به نحوه مدیریت آنها برمی گردد.
در واقع می توان گفت که سازمانهای آموزشی به طور اتفاقی یادگیرنده نمی شوند، بلکه حرکت به سمت یادگیرنده شدن، مستلزم برنامه ریزی و تلاشهای هدفمند است. مدیران و رهبران آموزش و پرورش، همان گونه که برای موضوعاتی، چون بهبود و توسعه سازمان برنامه ریزی می کنند، نیازمند برنامه ریزی دقیق و هدفمند برای ارتقای سطح یادگیرنده بودن مدرسه خود می باشند. در زمینه سازکارها یا راهبردهای مناسب در جهت حرکت به سمت تحقق یادگیری در سازمان، مدلهای مختلفی ازسوی صاحبنظران ارائه شده است. در واقع مطالعه و بررسی مفاهیم ، ویژگیها و عوامل موثر بر یادگیری سازمانی نشان می دهد که یادگیری در سازمانها از مباحثی است که با رشد تکنولوژی، پیچیده تر شدن سازمانها و رقابت سازمانی بر اهمیت جایگاه و نقش آن در میان مدیران، کارکنان، پژوهشگران و متخصصان علوم مختلف افزوده شده است. و آنچه که در این میان به سازمانها در عصر متحول امروزی در جهت دستیابی به اهداف کمک خواهد کرد ، بررسی و شناسایی عوامل موثر در ایجاد یادگیری سازمانی است. در این زمینه، محققین و صاحبنظران تلاش نموده اند، با توجه به نوع نگرش، سطح تحلیل و نوع رویکرد خود، به شناسایی ابعاد اثرگذار بر یادگیری سازمانی دست ییابند.
سؤال دوم: وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران چگونه است؟
در تحلیل استنباطی به منظور بررسی وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران از آزمون «t» تک نمونه ای» استفاده گردید. «t»محاسبه شده در سطح معناداری ۰۱/۰ از مقدار بحرانی جدول بزرگتر بوده بنابراین می‌توان اذعان داشت، میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه زیاد (بالاتر از متوسط) به لحاظ آماری معنادار بوده است. در واقع نتایج نشان داد که میانگین وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن- چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی یادگیرنده، کار و یادگیری تیمی، اشتراک دانش، تفکر سیستمی، رهبری مشارکتی، توسعه شایستگی های کارکنان، ساختار و استراتژی – همگی ۵ می باشند.
در واقع نتایج نشان داد که دبیران مدارس متوسطه شهر تهران معتقدند که مدارس و سازمان آموزش و پرورش تهران می بایستی به منظور تحقق نهادینه کردن یادگیری سازمانی، چشم انداز مشترکی از اهداف و رسالت سازمان را برای کارکنان خود در نظر بگیرند، فرهنگ سازمانی یادگیرنده را در مدارس خود نهادینه کنند. همهچنین آنها بیان داشتند که ایدههای خلاق دبیران بایستی توسط مدیر مدرسه پاداش داده شوند. ساختار سازمانی مدارس بایستی به صورت ساختار تیمی باشد که مشارکت افراد در تصمیم گیری را تسهیل کنند. نتایج همچنین نشان داد که از نظر دبیران به منظور تحقق یادگیری سازمانی، مدیران مدارس، بایستی دبیران وکارکنان را در تصمیمگیریهای مهم، مشارکت دهند و از تغییر و ایدههای نو، استقبال کنند، و یادگیری مستمر همه معلمان را عملاً مورد تاکید قرار دهد.
محیط آموزشی به خصوص آموزش و پرورش محیطی است که ماهیتاً فضایی مبتنی بر صمیمت و همدلی را می طلبد. بنابر این سیاست حمایت از یادگیری، تشویق معلمان، امکان طرح سوال و رفع ابهام و تشخیص نیازهای معلمان روند نسبتاً مطلوبی را در سال های اخیر پیدا کرده است. علاوه بر آن افزایش تقاضا برای ورود به دانشگاه و ایجاد ارتباطات وسیع در سطح جهانی از طریق اینترنت، سبب ایجاد توقعات زیادی از نظام آموزشی در سطح جامعه شده است. لذا در راستای پاسخگویی به این توقعات کارکنان و معلمان آموزش و پرورش می بایست تغییراتی در وضعیت سازمان ایجاد کنند.
در سالهای اخیر سیاست ها و خط مشی های کلی آموزش و پرورش در جهت ارتقای سطح یادگیری، ایجاد شرایط برای ارتقای کارکنان به مقاطع بالاتر، به روز کردن اطلاعات و دانش کارکنان از طریق دوره های آموزش ضمن خدمت، آموزش استفاده از رایانه و دسترسی به منابع دانش از طریق اینترنت و اینترانت و اختصاص بخشی از هزینه ها به شبکه های رایانه ای به منظور تجهیز مدارس به فناوری های جدید و توجه بیشتر به خواسته ها و نیازهای مشتریان سازمان یعنی دانش آموزان بوده است.
سؤال سوم: آیا بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش) از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران تفاوت معنی داری وجود دارد؟
در تحلیل استنباطی به منظور بررسی تفاوت بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن ازنظر دبیران دبیرستانهای شهر تهران از آزمون «t» وابسته استفاده گردید. یافته های بدست آمده حاکی از آن است که نمرات تی وابسته بدست آمده برای بررسی تفاوت بین وضعیت موجود و مطلوب چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش به تر تیب برابر با ۴۹۳/۴۸-، ۲۲۹/۳۹-، ۹۳۶/۴۱-، ۳۶۷/۴۹-، ۲۴۳/۴۵-، ۶۱۰/۱۹-، ۱۷۲/۴۰-، ۶۳۰/۴۴-، ۹۳۰/۳۸-می باشد که همه آنها از لحاظ آماری معنادار بوده و بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران تفاوت معناداری وجود دارد.
با توجه به امتیازات بدست آمده برای وضعیت موجود یادگیری سازمانی و هر یک از مولفه‌های آن و توصیف وضعیت آنها در پیوستار ارزیابی (نامطلوب، نسبتاً مطلوب و مطلوب)، نتایج نشان داد که وضعیت موجود هر یک از ابعاد یادگیری سازمانی در وضعیت نسبتاً مطلوبی قرار دارد. سپس به منظور مقایسه وضعیت موجود با مطلوب از آزمون تی وابسته استفاده شد که نتایج آزمون تی وابسته نشان داد وضعیت موجود هر کدام یک از مولفه‌های یادگیری سازمانی با وضعیت مطلوب آن فاصله معناداری دارد. بدین وسیله مسئولان و دست اندرکاران آموزش و پرورش مقطع متوسطه تهران باید در صدد بهبود و ارتقاء وضعیت یادگیری سازمانی برآیند و اقدامات لازم و به موقع را جهت رسیدن به حد مطلوب انجام دهند و در برنامه‌ها و تصمیم‌گیری‌هایشان راهکارهای لازم و سودمند را برای رفع مشکلات پیدا کنند و به کار بگیرند.
در واقع سازمان آموزش و پرورش نیز به عنوان مهم ترین سازمانهای اجتماعی که رسالت پرورش انسان های خلاق، نوآور و مبتکر را به عهده دارد، از یک سو به عنوان یکی از شاخصه های مهم توسعه پایدار و از سوی دیگر به عنوان سرمایه ای برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح، آزادی و عدالت اجتماعی، باید گام های جدی و اساسی در جهت توسعه و تحول بردارد. رشد و توسعه آن در گرو نهادینه شدن یادگیری در این سازمان است. به این ترتیب سازمان آموزش و پرورش تهران هم باید یاد گیرنده بودن را در فرایند توسعه خود محقق سازد و هم دبیران و کارکنان خود را برای حضور در سازمانهای یادگیرنده پرورش دهد.
سوال چهارم: چه راهکارهای را می توان به منظور بهبود و یا تقویت سطح یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران ارائه داد؟
دبیران دبیرستانهای متوسطه شهر تهران راهکارهای فردی را که از نظر آنان باعث تقویت سطح یادگیری سازمانی می گردد را شامل؛ داشتن انگیزه برای یادگیری، رضایت شغلی، داشتن تعهد سازمانی، اعتقاد عمیق به یادگیری، داشتن نگرش مثبت نسبت به مدرسه و یادگیری و عادت های فکری و رفتاری درست دبیران و … دانستند.راهکارهای مدیریتی که از نظر دبیران مدارس متوسطه شهر تهران باعث تقویت سطح یادگیری سازمانی می گردند عبارتند از: تشویق و دریافت پاداش به صورت معنوی، مادّی و مکتوب، مشارکت دادن دبیران در تصمیم گیریهای سازمانی، حمایت مدیریت از دبیران و یادگیری سازمانی آنها، استقبال مدیریت از خلاقیت های کاری، طرح ها و برنامه های دبیران، توجه به شایستگی دبیران، حمایت مدیر از یادگیری در مدرسه، تعهد عمیق مدیران به یادگیری و … می باشد. دبیران مدارس متوسطه شهر تهران، راهکارهای سازمانی را که باعث تقویت و بهبود سطح یادگیری سازمانی می گردد را شامل؛ حمایت سازمانی، تفویض اختیار به گونه ای که فرد خود مسئول و عهده دار کارش باشد، اعتماد همکاران به یکدیگر، فرهنگ سازمانی حمایتی، شبکه های ارتباطی سالم، جو مدرسه سالم و حمایت کننده، ارزشیابی درست از دبیران، استفاده از تیم های کاری،توانمند ساختن دبیران،‌ آموزش دبیران، پرورش و خلق فضای باز که افراد آزادانه نظرات خود را ابراز نمایند، سیاست های تشویقی به دبیران و … دانسته اند. در نهایت دبیران مدارس متوسطه شهر تهران، عوامل محیطی را که باعث تقویت و بهبود سطح یادگیری سازمانی می گردد را شامل؛ مهیا ساختن زیرساخت های ساختاری کلان جامعه، مهیا ساختن بسترهای فرهنگی در جامعه، قوانین حمایت کننده از یادگیری سازمانی، مهیا ساختن ساختارها و بسترهای اجتماعی برای حمایت از یادگیری سازمانی و فناوری اطلاعات و ارتباطات و … دانسته اند.

۵-۲- پیشنهادات

۵-۲-۱ پیشنهادات کاربردی
مطالعه و بررسی مفاهیم، ویژگیها و عوامل موثر بر یادگیری سازمانی نشان می دهد که یادگیری در سازمانها از مباحثی است که با رشد تکنولوژی ، پیچیده تر شدن سازمانها و رقابت سازمانی بر اهمیت جایگاه و نقش آن در میان مدیران، کارکنان، پژوهشگران و متخصصان علوم مختلف افزوده شده است. و آنچه که در این میان به سازمانها در عصر متحول امروزی در جهت دستیابی به اهداف کمک خواهد کرد، بررسی و شناسایی عوامل موثر در توسعه و تقویت یادگیری سازمانی است. در این بخش بر اساس نتایج حاصل از اطلاعات جمع آوری شده و آزمون های آماری انجام شده با توجه به عوامل یادگیری سازمانی، پیشنهاداتی ارائه می شود. همچنین از آنجا نتایج بدست آمده در مورد یادگیری سازمانی و مولفه های آن نشان داد که وضعیت این متغیر در سطح نسبتاً مطلوبی قرار داد، پیشنهاداتی به منظور رسیدن به سطح مطلوب برای هر یک از ابعاد یادگیری سازمانی ارائه خواهد شد.
پیشنهاد در مورد توسعه و ایجاد عامل چشم انداز مشترک

• از آنجا که نتایج بدست آمده نشان داد که مولفه چشم انداز مشترک بر اساس طیف بازرگان و همکاران در سطح نسبتاً مطلوبی قرار دارد، لذا پیشنهاد می شود که مدارس متوسطه آموزش و پرورش تهران چشمانداز روشن و شفافی را برای مدارس خود در نظر بگیرد وحد الامکان با مشارکت و تعامل بین مدیران و دبیران مدرسه و با توسل به گفتگو، مذاکره و جلب تعهد همگانی تعیین و تدوین شود.

• پیشنهاد می شود که مدارس متوسطه آموزش و پرورش شهرتهران نسبت به ایجاد احساس مسئولیت پذیری در برابر تحقق چشم انداز مدرسه و آموزش و پرورش در بین دبیران و کارکنان خود متعهد باشد و در این زمینه اقدامات لازم را انجام دهد.

• مدیران مدارس متوسطه آموزش و پرورش تهران می بایست چشم انداز روشن و شفاف درباره آینده مدارس خود ترسیم کنند.

پیشنهاد در مورد توسعه و ایجاد عامل رهبری مشارکتی

دارایی های سازمان را به سه دسته عمومی،انحصاری و قابل تشخیص تقسیم بندی می کنند.براساس این تقسیم بندی:
دارایی های عمومی سازمان مانند زمین،ساختمان،ماشین آلات،تجهیزات،پول نقد و موجودی کالا که مشابه دارایی های سایر سازمان ها است.
دارایی های انحصاری سازمان که سازمان های دیگر مثل و مشابه آنها را نداشته باشند.مانند مهارت،توانایی،دانش،نوآوری،امتیازات انحصاری،نام تجاری،کپی رایت و فرایندهای اطلاعاتی خاص هر سازمان را شامل می شود.این دارایی ها علاوه بر اینکه منحصر به فرد و یگانه هستند؛امکان الگو برداری و کپی برداری از آنها نیز برای سازمانهای دیگر امکان پذیر نیست.

دارایی های قابل تشخیص که در برخی موارد منحصر به فرد و یگانه هستند ای دارایی ها چون رویه های تولید و توزیع که در صورت مقایسه دو سازمان هرچند ممکن است در بخشهایی با یکدیگر تفاوت هایی داشته باشند،اما در واقع به لحاظ ماهیت و شکل ظاهری مشابه یکدیگرند.
دارایی های نامشهود و سرمایه فکری را می توان در هر دو دسته دارایی های انحصاری سازمان و دارایی های قابل تشخیص مورد شناسایی قرار داد(توکلی،۱۳۹۰).
۲-۵- اجزای سرمایه فکری
الف)سرمایه انسانی^[۲۷]:
سرمایه انسانی نشان دهنده “موجودی دانش افراد یک سازمان” است که به مثابه یک منبع نوآوری و نوساری استراتژیک از اهمیت خاصی برخوردار است(بنتیس،۱۹۹۹).
روس و همکارانش (۱۹۹۷) نیز بحث می کنند که کارکنان سرمایه فکری را از طریق شایستگی،نگرش و چالاکی فکریشان ایجاد می کنند.
سرمایه انسانی شامل تمامی قابلیت های فردی،استعدادها،دانش و تجربه کارکنان سازمان و مدیران می باشد.مواردی نظیر شایستگی ها،قابلیت‌ها،ارتباطات و ارزش کارکنان(جعفری ۲۰۰۶).
به بیان دیگر دانش،مهارت،تجربه و نگرشهای فرد مشغول در سازمان است(منتظرقائم،۱۳۸۷).
سرمایه انسانی زمانی شکل می گیرد و بکار برده می شود که کارکنان بخش بیشتری از زمان و استعداد خود را به فعالیت هایی اختصاص دهند که منجر به نوآوری می شود.سرمایه انسانی می تواند به دو طریق رشد کند:وقتی سازمان بیشتر از آنچه که افراد میدانند استفاده می نماید یا زمانی که افراد بیشتر آنچه را می دانند که برای سازمان مفید باشد(استوارت،۱۹۹۷).
سرمایه انسانی پایه سرمایه فکری و عنصر اساسی در اجرای وظایف آن محسوب می شود(چن و همکاران،۲۰۱،۲۰۰۴).
این سرمایه می تواند به عنوان مولد ابداع قلمداد شود،چه این ابداع مربوط به محصول یا خدمت جدید باشد و چه در زمینه بهبود فرایندهای تجاری(ریاحی بلکویی،۲۰۰۳).
سرمایه انسانی به عنوان ارزش افزوده سرمایه گذاری در آموزش و تربیت کارمندان یک سازمان تعریف می شود(ادوینسون و مالون،۱۹۹۷).همچنین زامبون^[۲۸](۲۰۰۲)اضافه می کند که سرمایه انسانی شامل دانش بدست آمده،خلاقیت و ابداعات افراد موجود در درون یک سازمان می باشد.
سرمایه انسانی قابلیت های ترکیبی کارکنان یک سازمان را تشکیل می دهد که در حل مسایل کسب و کار به کمک سازمان می آیند.سرمایه انسانی سرمایه درونی در میان افراد بوده و سازمان قادر به اکتساب و تملک آنها نیست.بنابراین این خطر برای سازمان وجود دارد که با ترک افراد این سرمایه نیز از سازمان خارج می گردد.از این رو سرمایه انسانی بستگی مستقیمی به نحوه بکارگیری این سرمایه ها توسط سازمان و توسعه خلاقیت و نوآوری برای بهبود این سرمایه ها دارد.
ب) سرمایه ساختاری^[۲۹]:
سرمایه ساختاری به تمام مواردی که از کارکنان سازمان(سرمایه انسانی)پشتیبانی می کند،اطلاق می گردد.سرمایه ساختاری زیر ساخت های پشتیبان کننده ای است که سرمایه های انسانی را به مرز عملیاتی شده هدایت می کند.این سرمایه ها در مالکیت سازمان بوده و با آمدن و رفتن افراد به سازمان در آن تغییراتی ایجاد نمی شود.سرمایه های ساختاری شامل موارد سنتی چون سخت افزار،نرم افزار ،فرایندها،سامانه اطلاعاتی،پایگاه های داده اختصاصی امتیازات انحصاری و نام تجاری سازمان است.
به خاطر گوناگونی این مؤلفه ها لیف ادوینسون و میشل مالون سرمایه ساختاری را به سه مؤلفه سرمایه سازمانی،سرمایه فرایندی و سرمایه نوآوریتقسیم بندی می کنند.براین اساس سرمایه سازمانی عبارت است از سامانه ها و فلسفه سازمان که با هدف بکارگیری قابلیت های سازمانی به کار می روند.سرمایه فرایندی:شامل تکنیک ها،رویه ها و برنامه هایی که برای پیاده سازی و ارتقا سامانه های خدمت رسانی و توزیع کالا به کار می روند.سرمایه نوآوری متشکل از دارایی های مرتبط با مالکیت فکری و زیر ساخت های نامشهود است.
مالکیت فکری نیز به نوبه خود شامل مواردی چون حقوق و امتیازات انحصاری مثل کپی رایت و نام تجاری است.و زیر ساخت های نامشهود تمامی استعدادها و فلسفه ای که سازمان بر مدار آنها استوار استرا شامل می شود(توکلی،۱۳۹۰).
سرمایه ساختاری شامل سرمایه ای است که و قتی کارکنان به خانه می روند در سازمان باقی می ماند، و قابلیت های سازمان مشتمل بر سیستم های فیزیکی مورد استفاده جهت انتقال و بکارگیری سرمایه فکری را شامل می شود.مواردی نظیر ذخیره دانش و اطلاعات(جعفری،۲۰۰۶).
سرمایه ساختاری یک سازمان باید نقشه و راهنمایی برای دارایی های سرمایه فکری ایجاد کند.برای مثال کجا به دنبال دانش بگردیم؟ و یا چه فردی بهترین مهارت را داراست؟
تنها دانش سازمان که باید به عنوان راهنما استفاده شود،دانشی است که مستقیما با استراتژی های اصلی سازمان مرتبط است.این دانش باید منجر به نتایج عملکرد بهتر شود.اگر به دنبال یافتن چیزی باشید،با انبوهی از اطلاعات بی معنا مواجه خواهید شد که نیازمند مرتب سازی برای یافتن هدف مورد نظر است(براون،۲۰۰۲)^[۳۰].
ج) سرمایه ارتباطی(مشتری)^[۳۱]:
سرمایه ی مشتری عبارت است از : قوت و پایداری روابط با مشتریان بر این اساس ، رضایت مشتریان ، تکرار معاملات ، رشد مالی و میزان حساسیت قیمت می تواند به عنوان شاخص هایی برای سرمایه ی مشتری در نظر گرفته شود . تمایز برقرار شده میان سرمایه ی مشتری و سرمایه های ساختاری و انسانی به سبب تاثیری است که سرمایه ی مشتری بر ارزش سازمانی می گذارد(توکلی،۱۳۹۰).
سرمایه مشتری شامل ارزش ارتباطات با مشتریان می باشد،مواردی نظیر پایگاه مشتری،ارتباطات مشتری و پتانسیل مشتری(جعفری،۲۰۰۶).
همچنین سرمایه مشتری در قالب قابلیت بازاریابی،شرایط بازار و وفاداری مشتری طبقه بندی می شود.این نگرش بر نقش خدمات و تاثیر آن بر روابط علی بین رضایت کارکنان،رضایت مشتریان و وفاداری مشتریان و عملکرد مالی تاکید دارد(چن و همکاران،۲۰۰۴).
به طور کلی سرمایه مشتری که نقش یک پل واسطه را در فرایند سرمایه فکری ایفا می کند،در تبدیل سرمایه فکری به ارزش بازاری و در نتیجه عملکرد کسب و کار سازمان عامل تعیین کننده اصلی است.بدون سرمایه مشتری ارزش بازاری یا عملکرد کسب و کار سازمان نمی تواند تحقق شود.بنابراین رشد سرمایه مشتری به حمایت از سرمایه انسانی و ساختاری بستگی دارد(زمانی،۱۳۹۰).
۲-۶- انواع طبقه بندی اجزای سرمایه فکری
در مورد طبقه بندی اجزاء سرمایه فکری دیدگاه ها و نظریات متفاوتی وجود دارد و تاکنون نظر واحدی برای اجزای سرما یه فکری ارائه نشده است.از مهمترین نظریه ها در مورد اجزای سرمایه فکری:
۲-۶-۱- طبقه بندی از دیدگاه آنی بروکینگ
بیشتر تاکید تحقیقات آنی بروکینگ بر فرآیندهای تعریف و شناسایی ، مستندسازی و سنجش سرمایه ی فکری متمرکز است . بروکینگ یک مدل ممیزی با هدف ایجاد چارچوب مناسب سنجش و مدیریت سرمایه ی فکری در سازمان به منظور دست یابی به اهداف سازمانی پیشنهاد داده است . بروکینگ بر این باور است که سرمایه ی فکری را می توان در قالب چهار مولفه : دارایی های بازار ، دارایی های مرتبط با مالکیت فکری ، دارایی های با محوریت انسان و دارایی های زیر ساختی تقسیم بندی کرد . دارایی ، بازار ، متشکل از مواردی چون :برند ها ، مشتریان ، کانال ها ی توزیع و همکاری های کسب و کاری سازمان ، است . دارایی های مرتبط با مالکیت فکری ، شامل : حقوق انحصار معنوی ، کپی رایت ها و رموز تجاری ، و دارایی ها با محوریت انسان ، شامل مواردی چون : تحصیلات ، دانش مرتبط با کار و قابلیت ها و توانایی ها است . دارایی های زیر ساختی نیز، عبارت است از : فرایند های مدیریت، سامانه های فناوری اطلاعات ، شبکه سازی و سامانه های مالی است.
جدول شماره ی ۲-۳ : مولفه های تشکیل دهنده ی سرمایه ی فکری در دیدگاه آنی بروکینگ۱

۲- آیا دانش بر نگرش تاثیر دارد؟
۳- آیا دانش بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد؟
۴- آیا دانش بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد؟
۵- آیا دانش بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد؟
۶- آیا تجربه بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد؟
۷- آیا تجربه بر نگرش تاثیر دارد؟
۸- آیا تجربه بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد؟
۹- آیا تجربه بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد؟
۱۰- آیا تجربه بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد؟
۱۱- آیا خانواده بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد؟
۱۲- آیا خانواده بر نگرش تاثیر دارد؟
۱۳- آیا خانواده بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد؟
۱۴- آیا خانواده بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد؟
۱۵- خانواده بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد؟
۱۶- آیا نگرش بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد؟
۱۷- آیا هنجارهای اجتماعی بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارند؟
۱۸- آیا کنترل رفتاری ادراک شده بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد؟
۱۹- آیا ویژگی های شخصیتی بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارند؟
۱-۷ فرضیه های تحقیق
فرضیه ۱- دانش بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد.
فرضیه ۲- دانش بر نگرش تاثیر دارد.
فرضیه ۳- دانش بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد.
فرضیه ۴- دانش بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد.
فرضیه ۵- دانش بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد.
فرضیه ۶- تجربه بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد.
فرضیه ۷- تجربه بر نگرش تاثیر دارد.
فرضیه ۸- تجربه بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد.
فرضیه ۹- تجربه بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد.
فرضیه ۱۰- تجربه بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد.
فرضیه ۱۱- خانواده بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد.
فرضیه ۱۲- خانواده بر نگرش تاثیر دارد.
فرضیه ۱۳- خانواده بر هنجارهای اجتماعی تاثیر دارد.
فرضیه ۱۴- خانواده بر کنترل رفتاری ادراک شده تاثیر دارد.
فرضیه ۱۵- خانواده بر ویژگی های شخصیتی تاثیر دارد.
فرضیه ۱۶- نگرش بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد.
فرضیه ۱۷- هنجارهای اجتماعی بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارند.
فرضیه ۱۸- کنترل رفتاری ادراک شده بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارد.
فرضیه ۱۹- ویژگی های شخصیتی بر قصد کارآفرینانه تاثیر دارند.
۱-۸ تعریف متغیرها
۱-۸-۱- تعریف مفهومی متغیرها:
دانش: دانش کارآفرینانه ممکن است حاصل آموزش های رسمی ارائه شده در مدارس و دانشگاه ها باشد. همچنین ممکن است از طریق تجربیات مستقیم و یا از طریق اعضای خانواده در اختیار فرد گذاشته شده باشد ( .(Koe et al, 2012
تجربه: تجربه به دست آمده در طی دوران زندگی فرد و همچنین یادگیری و دانش فرد در ارتباط با کارآفرینی سبب می شود که فرد به سوی کارآفرین شدن و تاسیس یک کسب و کار جدید گام بردارد ( .(Koe et al, 2012
خانواده: حضور یک فرد کارآفرین در خانواده سبب افزایش تمایل به کارآفرینی می شود، زیرا این افراد به عنوان یک الگو نقش موثری در این زمینه ایفا می کنند. فردی که به عنوان مثال یک پدر کارآفرین دارد دانش و مهارت های مربوط به شروع یک کسب و کار را بهتر می آموزد و بیشتر به سوی کارآفرین شدن گام بر می دارد (Altinay et al, 2012).
نگرش: نگرش کارآفرینی را به عنوان میل و درک احتمال از شروع یا راه اندازی یک کسب و کار تعریف می کنند (Clarr et al, 2009, 69).
هنجارهای اجتماعی: منعکس کننده ی فشار اجتماعی است که شخص برای انجام دادن یک رفتار خاص، احساس می کند؛ به عبارت دیگر، شخص در رفتارش گروهی را به عنوان مرجع در نظر گرفته و رفتار خود را با نیازهای آنان تنظیم می کند (Fayolle et al, 2006, 707).

شرط اول در معادله (۱- ۵) داده شده است منجر به رابطه زیر می‌گردد:
هزینه تولید کل برابر است با :
با توجه به روابط خواهیم داشت :

در نتیجه مشتق معادله (۱-۳)، منجر به رابطه زیر می­گردد:

معادله (۱-۴) قیدی است که باید اعمال گردد. زمانی که از تلفات چشم­پوشی می­ شود و واحدهای تولیدی محدودیتی نداشته باشند، برای اقتصادی­ترین حالت بهره ­برداری، تمام نیرو­گاه­ها باید با هزینه تولید افزایشی مساوی کار کنند و قید تساوی معادله (۱-۴) نیز برقرار باشد. از معادله (۱-۸)، Pi به صورت زیر بدست می‌آید:

رابطه ارائه شده توسط معادله (۱-۹) به معادلات هماهنگی موسوم است. همه این معادلات تابعی از می­باشند. می­توان معادله (۱-۹) را در معادله (۱-۳) قرار داد، بنابراین خواهیم داشت :

که آن را می‌توان به صورت زیر نوشت:

برای بدست آوردن برنامه­ ریزی بهینه تولید، مقدار را که از رابطه(۱-۱۱) بدست آمده است، در معادله (۱-۹) قرار داده می­ شود.

۱-۴-۳ توزیع اقتصادی بار با چشم پوشی از تلفات و در نظر گرفتن محدودیت­های واحد­های تولیدی

قدرت خروجی هر واحد تولیدی نباید بیشتر از مقدار نامی آن باشد و همچنین نباید کمتر از مقداری باشد که برای بهره‌برداری پایدار دیگ بخار ضروری است، یعنی نباید از مقدار معینی کمتر باشد. بنابراین، تولید چنان محدود می­ شود که در بین دو محدوده از پیش تعیین شده حداقل و حداکثر قرار گیرد. مساله این است که تولید توان حقیقی هر یک از نیروگاه‌ها چنان تعیین گردد که تابع هدف (یعنی هزینه تولید کل) تعریف شده با رابطه (۱-۳) کمینه گردد و قیود تساوی داده شده در رابطه (۱-۴) برقرار بوده و قیود نامساوی زیر رعایت شوند:
(۱-۱۲) i=1,…,ng
که در آنPi(min) و Pi(max) به ترتیب محدودیت حداقل و حداکثر تولید در نیروگاه i می‌باشد.
شرایط کوهن – تاکر تکمیل کننده شرایط لاگرانژ برای در نظر گرفتن قیود نامساوی به عنوان جملات اضافی است. شرایط لازم برای توزیع بهینه و با چشم پوشی از تلفات به صورت زیر است:
(۱-۱۳) برای
برای
برای
حل عددی آن به این صورت است که، برای یک تخمینی، Pi با بهره گرفتن از معادله هماهنگی (۱-۹) بدست می ­آید و تکرار آن قدر ادامه می­یابد تا گردد. به محض اینکه خروجی هر یک از نیروگاه‌ها به یک حداقل یا حداکثر برسد، خروجی آن نیروگاه در مقدار حداکثر یا حداقل تثبیت می­گردد. در واقع، خروجی آن نیروگاه مقدار ثابتی خواهد داشت و تنها نیروگاه‌هایی که در محدوده مجاز قرار دارند باید در هزینه افزایشی مساوی کار کنند.

۱-۴-۴ توزیع اقتصادی بار با در نظر گرفتن تلفات و محدودیت­های واحد‌‌های تولیدی

هنگامی که فواصل انتقال بسیار کم و چگالی بار زیاد باشد، می­توان از تلفات چشم­پوشی کرد و توزیع بهینه تولید را با بهره‌برداری از تمام نیروگاه‌ها با هزینه تولید افزایشی مساوی بدست آورد. هرچند، در یک شبکه بهم پیوسته بزرگ که توان در فواصل طولانی انتقال می‌یابد و چگالی بار مناطق کوچک است، تلفات انتقال عامل مهمی بوده و بر توزیع بهینه تولید اثر می­ گذارد. معمولا در عمل برای در نظر گرفتن اثر تلفات، کل تلفات انتقال به عنوان یک تابع درجه دوم و بر حسب توان خروجی واحد­های تولیدی بیان می­ شود. ساده­ترین تابع درجه دوم به صورت زیر است:
(۱-۱۴)
یک فرمول کلی‌تر شامل عبارت خطی و یک عبارت ثابت است که فرمول تلفات کرون نامیده می‌شود و عبارتست از:
(۱- ۱۵)
ضرایب Bij، ضرایب تلفات یا ضرایب –B نامیده می­شوند. این ضرایب ثابت فرض شده و در صورتی که شرایط بهره‌برداری سیستم نزدیک به حالت پایه­ای باشد که ثابت­های B در آن محاسبه شده ­اند، می­توان دقت قابل قبولی را انتظار داشت.
مساله توزیع اقتصادی در واقع کمینه­سازی هزینه تولید کل ( Ci) است که تابعی از خروجی نیروگاه می­باشد. تابع هدف عبارتست از:
(۱-۱۶)
قید آن تساوی تولید با مجموع تقاضا و تلفات است که بصورت زیر می‌باشد:
(۱-۱۷)
وقیود نامساوی آن عبارتند از:
(۱-۱۸) i=1,…,ng
که در آن Pi(min) و Pi(max) به ترتیب محدودیت حداقل و حداکثر تولید نیروگاه i می‌باشند[۵].
با بهره گرفتن از ضریب لاگرانژ و افزودن جملات اضافی برای در بر گرفتن قیود تساوی خواهیم داشت:
(۱-۱۹)
باید درک نمود که استفاده از قیود بدین صورت است که وقتی باشد بوده و هنگامی که باشد خواهد بود. به عبارت دیگر، اگر قید از مقدار مجاز خود تخلف نکرده باشد، متغیر مرتبط با آن صفر بوده و عبارت مربوط در معادله (۱-۲۰) وجود نخواهد داشت. این قید زمانی فعال می­ شود که تخلفی رخ داده باشد. حداقل این تابع بدون قید، در نقطه­ای که مشتق­های جزئی آن نسبت به متغیر­های مربوط صفر شود تعیین می‌گردد:
(۱-۲۰)
(۱-۲۱)

گفتار دوم: شرط ضمنی
شرط ضمنی تعهدی است که در متن عقد ذکر نمی‌شود، خواه پیش از عقد ذکر شود و عقد با لحاظ آن تشکیل گردد که به آن شرط ضمنی بنایی یا به اختصار شرط بنایی یا تبانی گویند، خواه هرگز ذکر نشود و از اوضاع و احوال یا سیره عرفی و یا سایر قراین مفادش استنباط گردد، که به آن شرط ضمنی عرفی و گاه شرط ضمنی گویند.
بند اول: شرط ضمنی بنایی
شرط ضمنی بنایی شرطی است که به هنگام ایجاب و قبول، هر چند به اشاره‌، نامی از آن برده نمی‌شود، لیکن پیش از عقد طرفین نسبت به آن توافق کرده و سپس عقد را با بنایی ذهنی نسبت به آن انشاء می‌کنند. این گونه شرط در عبارات قرارداد انعکاس ندارد اما فرض این است که به هنگام انشاء، عقد با لحاظ شرط در اراده طرفین وارد می‌شود، با این حال اگر پیش از وقوع عقد مفاد شرط فراموش شود و دو طرف هنگام تراضی از آن غافل بمانند، بی‌گمان نباید آن را جزء مفاد عقد شمرد. مانند آنکه قبل از عقد نکاح در مذاکرات ابتدایی، بنای طرفین بر آن بوده که زوجه شاغل است و میل دارد به شغل خود ادامه دهد؛ در این مورد، چنانچه عقد بنابر همین مذاکرات منعقد شود، «شاغل بودن زوجه» شرط ضمنی بنایی تلقی می‌گردد و زوج نمی‌تواند زوجه را از شغلش باز دارد.
شرط ضمنی بنایی از ابتکارات فقیهان امامی است.^[۲۰۱] با این حال درباره لزوم رعایت و آثار آن بین فقیهان اختلاف است: مشهور چنین شرطی را الزام‌آور نمی‌داند و ذکر در عقد را ضروری می‌بیند و حتی بعضی ادعای اجماع بر آن کرده‌اند.^[۲۰۲]
برخی نیز قائل به تفصیل شده‌اند، بدین معنی که اگر شرط ضمنی بنایی مانند شرط ضمنی عرفی از لوازم عقد باشد، به گونه‌ای که عقد به دلالت التزامی بر آن دلالت کند، مشروع و معتبر است وگرنه مشروع و الزام‌آور نیست.^[۲۰۳]
گروه دیگر، این تفصیل را نیز رها کرده‌اند و تبانی درباره شرط را در حکم ذکر آن در عقد دانسته و شرط ضمنی بنایی را صحیح و لازم‌‌الوفا می‌دانند.^[۲۰۴]
قانون مدنی نظر اخیر را پذیرفته‌ است. و در مواد ۱۱۱۳ و ۱۱۲۸ به صراحت شرط ضمنی بنایی را قانونی دانسته است. ماده ۱۱۱۳ ق.م. مقرر می‌دارد: «در عقد انقطاع زن حق نفقه ندارد، مگر این که شرط شده یا آن که عقد مبنی بر آن جاری شده باشد». ماده ۱۱۲۸ ق.م. نیز مقرر می‌دارد: «هرگاه در یکی از طرفین صفت خاصی شرط شده و بعد از عقد معلوم شود که طرف مذکور فاقد وصف مقصود بوده، برای طرف مقابل حق فسخ خواهد بود، خواه وصف مذکور در عقد تصریح شده یا عقد متبانیاً بر آن واقع شده باشد». بدیهی است که در نفقه زوجه موقت یا صفت دو زوج خصوصیتی وجود ندارد تا مشروعیت شرط ضمنی بنایی به آنها منحصر شود. اگر شرط ضمنی بنایی در نکاح با آن همه دقت و حساسیت مشروع باشد، به طریق اولی در عقود دیگر نیز قانونی می‌باشد.

در بند ۷ ماده ۱۳ قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۱۸ نیز شرط ضمنی بنایی قانونی اعلام شده است؛ ماده ۱۳ مقرر می‌داشت: «امور راجع به دادگاه‌های بخش از قرار زیر است:…» و در بند ۷ آن آمده بود: «مطالبه وفای به شروط و عهود راجعه به معاملات و قراردادها اعم از این که در ضمن معامله و قرارداد تصریح شده و یا بنای متعاملین بر آن بوده و یا عادتاً و عرفاً معامله مبنی بر آن باشد».
برخی از فقها و حقوقدانان خیار رؤیت و تخلف وصف را شرط ضمنی بنایی می‌دانند. ماده ۴۱۳ق.م. در رابطه با خیار رؤیت مقرر می‌دارد: «هرگاه یکی از متبایعین مالی را سابقاً دیده و به اعتماد رؤیت سابق معامله کند و بعد از رؤیت معلوم شود که مال مزبور اوصاف سابقه را ندارد، اختیار فسخ خواهد داشت».
بدیهی است که گاهی برای معلوم کردن مورد معامله و رفع غرر از آن به جای توصیف از دیدن و مشاهده استفاده می‌شود، بلکه اصولاً شایع‌ترین وسیله برای آگاهی از اوصاف مورد معامله دیدن آن است. برای مثال خریدار یا مستأجر خانه پیش از هر گفتگو آن را می‌بیند تا مطمئن شود که آن چه را می‌جسته، یافته است. در معامله‌های کوچک مانند خرید غذا و لباس نیز مشاهده، وسیله متعارف آگاهی است و نیازی به شرط صفت احساس نمی‌شود.^[۲۰۵] به هر روی، اگر عقدی بر پایه رؤیت سابق تشکیل گردد، در واقع مقید و مشروط به صفات دیده شده خواهد بود. در نتیجه اگر مورد معامله با صفات از قبل دیده شده مطابقت نداشته باشد، تخلف از شرط محقق می‌گردد، منتها تخلف از شرط بنایی، نه شرط صریح. شیخ انصاری در مبحث کفایت رؤیت سابق به جای توصیف، درباره علت ایجاد حق خیار در صورت مغایرت صفات مورد معامله با رؤیت سابق می‌گوید: زیرا صفات بنایی در حکم صفات مشروط است، از همین رو، نقص آنها به منزله تخلف از شرط است.^[۲۰۶]
ماده ۴۱۰ ق.م. نیز در رابطه با خیار تخلف وصف می‌گوید: «هرگاه کسی مالی را ندیده و آن را فقط به وصف بخرد، بعد از دیدن اگر دارای اوصافی که ذکر شده است نباشد، مختار می‌شود که بیع را فسخ کند یا به همان نحو که هست قبول نماید».
مثلاً خریدار، دستگاه رایانه‌ای را بدون دیدن و فقط براساس توصیف بایع خریداری می‌کند. اگر بعد از مشاهده آن را مطابق اوصاف ذکر شده نیابد حق فسخ پیدا می‌کند، چنان که برابر ماده ۴۱۱ق.م. «اگر بایع مبیع را ندیده، ولی مشتری آن را دیده باشد و مبیع غیر اوصافی که ذکر شده است دارا باشد، فقط بایع خیار فسخ خواهد داشت».
هم‌چنین به استناد ماده ۴۱۲ ق.م. «هرگاه مشتری بعضی از مبیع را دیده و بعضی دیگر را به وصف یا از روی نمونه خریده باشد و آن بعض مطابق وصف یا نمونه نباشد، می‌تواند مبیع را رد کند یا تمام آن را قبول نماید».
در موارد فوق چرا صرف توصیف، حقی ایجاد می‌کند که در صورت نابرابری کالا با وصف می‌توان اصل معامله را فسخ کرد؟ آیا جز این است که وصف به منزله شرط است؟ به این صورت که ذی‌نفع‌گویی به طور ضمنی شرط کرده است که اگر کالا با وصف مطابقت نکند، او تعهدی به حفظ عقد نداشته و حق فسخ معامله را دارد.
بند دوم: شرط ضمنی عرفی
شرط ضمنی عرفی شرطی است که در ایجاب و قبول نه به صورت صریح و نه به طور اشاره ذکر نمی‌شود ولی با لحاظ انس جامعه وجود شرط، معهود در عرف و مورد شناسایی است به گونه‌ای که اگر عقد به طور مطلق هم انشاء شود، وجود شرط مزبور در آن عقد، در ذهن عرف انعکاس می‌یابد.^[۲۰۷]
به بیان دیگر، شرط ضمنی عرفی مدلول التزامی قرارداد است و در نتیجه به دنبال انشای قرارداد، شرط ضمنی عرفی نیز انشاء می‌گردد. توضیح اینکه شرط ضمنی، شرطی است که نزد عرف رواج و شیوع دارد، به گونه‌ای که عرف میان این شرط و قرارداد تلازم می‌بیند و از آنجا که با ایجاد ملزوم، لازم نیز موجود می‌شود، با انشای قرارداد، شرط ضمنی عرفی نیز به عنوان لازمه عرفی قرارداد موجودیت می‌یابد.^[۲۰۸]
بعضی از فقها^[۲۰۹] به جای اصطلاح شرط ضمنی از اصطلاح «شرط ارتکازی» استفاده نموده‌اند. مرحوم آیت‌الله سید ابوالقاسم خویی تعبیر شرط ارتکازی را در بسیاری از موارد مسائل حقوقی به کار برده و مسائل زیادی از جمله اغلب خیارات را براساس آن توجیه نموده‌اند. به نظر ایشان، شروط ضمنی به دلیل وجود در ارتکاز طرفین، در حیطه مدلول التزامی عقد قرار می‌گیرد و لذا لازم‌‌الوفا می‌باشد.
شرط ضمنی عرفی در قانون مدنی به صراحت آمده است. ماده ۲۲۵ ق.م. مقرر می‌دارد: «متعارف بودن امری در عرف و عادت به طوری که عقد بدون تصریح هم منصرف به آن باشد به منزله ذکر در عقد است». در ماده فوق به خوبی به مبنای اعتبار شرط ضمنی عرفی اشاره شده و چنین می‌رساند که مبنای اعتبار، دلالت التزامی است و دلیل اعتبار شرط ضمنی عرفی، همان ادله شرط مصرح در عقد است.
همچنین در ماده ۴۵۴ ق.م. به صراحت ازاصطلاح شرط ضمنی نام برده شده و آن را صحیح و مشروع دانسته است. طبق این ماده: «هرگاه مشتری مبیع را اجاره داده باشد و بیع فسخ شود اجاره باطل نمی‌شود، مگر این که عدم تصرفات ناقله در عین و منفعت بر مشتری صریحاً یا ضمناً شرط شده باشد که در این صورت، اجاره باطل است».
همچنین ماده ۳۴۴ ق.م. می‌گوید: «اگر در عقد بیع شرطی ذکر نشده یا برای تسلیم مبیع یا تأدیه ثمن موعدی معین نگشته باشد بیع قطعی و ثمن حال محسوب است مگر اینکه برحسب عرف و عادت محل یا عرف و عادت تجارت در معاملات تجارتی وجود شرط یا موعدی معهود باشد اگرچه در قرارداد بیع ذکری نشده باشد».
مبحث چهارم: اقسام شرط ضمن عقد به اعتبار موضوع آن
شرط ضمن عقد به اعتبار موضوع آن (مشروط) به سه قسم تقسیم می‌شود. ماده ۲۳۴ ق.م. که ناظر بر همین تقسیم‌بندی است مقرر می‌دارد: «شرط بر سه قسم است: ۱- شرط صفت ۲- شرط نتیجه ۳- شرط فعل اثباتاً یا نفیاً. شرط صفت عبارت است از شرط راجعه به کیفیت مورد معامله. شرط نتیجه آن است که تحقق امری در خارج شرط شود. شرط فعل آن است که اقدام یا عدم اقدام به فعلی بر یکی از متعاملین یا بر شخص خارجی شرط شود».
ما در این مبحث هریک از شروط سه‌گانه بالا را به اختصار و تا جایی که موجب خروج از موضوع تحقیق نشود، در گفتارهای جداگانه مطالعه خواهیم کرد.
گفتار اول: شرط صفت
شرط صفت همان‌طور که از نام آن پیداست شرطی است که مربوط به صفتی از صفات مورد معامله باشد. صفت مورد شرط ممکن است از صفات مرتبط با وضعیت و چگونگی مورد معامله باشد، از قبیل جنس، بافت، شکل، رنگ و نقشه. مثلاً در معامله مربوط به یک قطعه فرش، خریدار و فروشنده شرط کنند که فرش مزبور بافت اصفهان باشد. یا اینکه مربوط به کمیت و مقدار مورد معامله باشد، مانند چهار صد متر بودن مساحت زیربنای خانه یا ده تن بودن وزن گندم مورد معامله. که در هر دو صورت تخلف از وصف مورد شرط برای مشروط له‌ حق فسخ ایجاد خواهد کرد.
گفتار دوم: شرط نتیجه
شرط نتیجه شرطی است که مورد آن، نتیجه یکی از اعمال حقوقی باشد. مانند آن که ضمن عقد بیع اتومبیل، فروشنده بر خریدار شرط کند که کتاب خطی خریدار، ملک فروشنده شود. در این مثال به طوری که ملاحظه می‌شود انتقال مالکیت کتاب خطی خریدار به فروشنده که نتیجه و اثر عقد هبه است، ضمن معامله اتومبیل شرط شده است. در این صورت به نفس درج شرط مزبور ضمن عقد اصلی، آن نتیجه چنانچه مانع قانونی نداشته باشد، حاصل خواهد شد و دیگر نیازی به انشای عقدی که مولد آن نتیجه است، نخواهد بود.
ماده ۲۳۶ ق.م. مقرر می‌دارد: «شرط نتیجه در صورتی که حصول آن نتیجه موقوف به سبب خاصی نباشد آن نتیجه به نفس اشتراط حاصل می‌شود».
در صورتی که حصول نتیجه مزبور، موقوف به سبب خاصی باشد نمی‌توان به صرف اشتراط نتیجه ضمن عقد، به آن لباس تحقق پوشانید، بلکه برای حصول آن ناگزیر باید سبب خاص قانونی آن ایجاد گردد. مانند آنکه وقوع طلاق ضمن معامله شرط شود که در این صورت به صرف درج شرط ضمن عقد، طلاق حاصل نخواهد گردید، زیرا وقوع طلاق احتیاج به طی تشریفات خاص قانونی از قبیل صدور گواهی عدم امکان سازش و ادای صیغه مخصوص در حضور شهود عادل دارد.
در صورتی که بعداً معلوم شود که نتیجه مورد شرط به جهتی از جهات حاصل نشده است، مشروط‌له می‌تواند به استناد خیار تخلف از شرط نتیجه معامله را فسخ کند.
گفتار سوم: شرط فعل
شرط فعل چنانکه از نام آن پیداست، عبارت است از شرط کردن انجام یا خودداری از انجام عملی به وسیله یکی از طرفین عقد یا شخص ثالث. ماده ۲۳۴ ق.م. شرط فعل را چنین تعریف می‌کند: «شرط فعل آن است که اقدام یا عدم اقدام به فعلی بر یکی از متعاملین یا بر شخص خارجی شرط شود».
از این تعریف معلوم می‌شود که موضوع شرط فعل تنها انجام عمل نیست و عدم انجام عمل نیز می‌تواند موضوع شرط فعل قرار گیرد. همان‌گونه که ممکن است شرط به سود یا علیه یکی از دو طرف یا هر دوی ایشان باشد، ممکن است شرط به سود یا علیه شخص یا اشخاص ثالث هم قرار داده شود که نفوذ و اعتبار چنین شرطی، به اراده شخص یا اشخاص ثالث وابسته است.
فعل مورد شرط از حیث ظرف تحقق می‌تواند فعل مادی و فعل اعتباری یا حقوقی باشد. فعل مادی مثل ساخت خانه یا کاشت درخت و فعل اعتباری مثل اجاره دادن خانه یا فروش اتومبیل.
در صورتی که مشروط‌علیه از انجام فعل مورد شرط امتناع ورزد مشروط‌‌علیه نمی‌تواند به صرف این امتناع معامله را فسخ کند،‌ بلکه ابتدا باید به دادگاه رجوع نموده و تقاضای اجبار مشروط‌‌علیه را به انجام شرط بنماید. دادگاه نیز برحسب تقاضای مشروط‌له، مشروط‌علیه را محکوم به انجام شرط خواهد کرد. (ماده ۲۳۷ ق.م.)
اگر اجبار مشروط‌علیه برای انجام فعل مورد شرط ممکن نباشد اما فعل مشروط از جمله اعمالی بوده که دیگری بتواند آن را انجام دهد باز هم مشروط‌له حق فسخ عقد را ندارد، در این صورت دادگاه به خرج مشروط‌علیه موجبات انجام شرط را به وسیله شخص دیگری فراهم می‌سازد.
در صورتی که اجبار مشروط‌علیه به انجام شرط ممکن نبوده و فعل مورد شرط نیز از جمله اعمالی نباشد که دیگری بتواند آن را از جانب او واقع سازد. راهی جز فسخ عقد باقی نخواهد ماند. (ماده ۲۳۹ ق.م.)
مبحث پنجم: شرط ضمنی مبنای فسخ قرارداد
گفته شده که به دلالت اصل حاکمیت اراده و قاعده «المومنون عند الشروطهم» شروط قراردادی نیز متعاقدین را به آنچه توافق نموده‌اند، پایبند می‌کند. شرط نیز ممکن است صریحاً در قرارداد ذکر شود و یا اینکه به صورت ضمنی بیان شود. شروط ضمنی نیز اعم است از اینکه به دلالت عرف وارد در تراضی شده باشد (شرط ضمنی عرفی) و یا اینکه مذاکرات مقدماتی و مبنایی متعاقدین بر آن دلالت نماید. (شرط ضمنی بنایی) بر همین اساس برخی عقیده دارند که بسیاری از خیارات ریشه قراردادی داشته و نتیجه احترام و رعایت مفاد تراضی هستند. در حقیقت علاوه بر خیار شرط که چهره قراردادی آن آشکار است و بدون تردید حاکمیت اراده یگانه مبنای آن به شمار می‌رود، در خیارات دیگر (به استثنای خیار مجلس و خیار حیوان) به دلیل وجود شرط صریح یا ضمنی در عقد التزام متعاقدین به عقد مطلق نیست بلکه طرفین معامله با لحاظ و توجه به شرط که تعهدی فرعی و مطلوبی جداگانه و اضافی است خود را ملتزم به عقد نموده‌اند و تخلف از این مطلوب فرعی مشروط‌له را از التزام به عقد می‌رهاند و این اختیار را به وجود می‌آورد که یا به آنچه باقی‌مانده است رضا دهد یا آن را فسخ کند. اختیاری که چهره قهری ندارد و برخاسته از اراده و خواست متعاقدین است.
پرورش‌دهندگان و مهم‌ترین طرفداران نظریه شرط ضمنی، شارحین مکاسب هستند.^[۲۱۰] که شماری از خیارات را با این مبنا توجیه نموده‌اند.
در استناد به این مبنا در توجیه خیار غبن چنین استدلال شده است که در معاملات معوض، هریک از دو طرف مالی را به دیگری می‌دهد تا عوض متعادل بگیرد و بر همین مبنا با طرف خود تراضی می‌کند. بنای برابری دو عوض چندان نوعی و عام است که نمی‌توان اعتقاد به آن را در شمار انگیزه‌های شخصی و دواعی آورد. دو طرف از عرف آگاهند و بر همین مبنا وارد گفتگو می‌شوند، هر چند سخنی بر زبان نیاورند. به بیان دیگر، مبنای کارشان مبادله عادلانه دو مال یا تعهد است، چنانکه گویی به طور ضمنی چنین شرط می‌کنند.
از سوی دیگر وصف تساوی عوضین در قرارداد قید تراضی نیست تا تخلف از آن موجب بطلان معامله شود، شرطی است فرعی و مطلوبی است جداگانه و اضافی که بر طبق قواعد باعث ایجاد خیار می‌شود.^[۲۱۱]
همچنین در خیار عیب گفته شده است که در موارد متعارف، خریدار خواهان تملک کالای سالم است و بر پایه این اعتقاد با فروشنده معامله می‌کند. اعتماد به سلامت مبیع او را بی‌نیاز از شرط وصف می‌کند. فروشنده نیز از این اعتقاد آگاه است، چرا که در غالب داد و ستدها اصل را بر سلامت مبیع می‌نهند. این بنای عرفی و نوعی را همه در وجدان خود در می‌یابند و آن را به عنوان شرط ضمنی می‌پذیرند.^[۲۱۲]
در خیار تبعض صفقه نیز متعاقدین به طور ضمنی شرط اجتماع و یکپارچگی مبیع را نموده‌اند و خیار تبعض صفقه در حقیقت خیار تخلف از وصف یکپارچگی و تمامیت مبیع است.^[۲۱۳]
مبنای خیارات دیگر مانند خیار رؤیت و تخلف وصف، خیار تأخیر، خیار تدلیس و… نیز تخلف از شرط ضمنی است.
در تأیید نظریه شرط ضمنی به عنوان مبنای خیار به موارد ذیل می‌توان اشاره کرد:
۱- اینکه در خیارات، جهل به عیب، غبن، تبعض و… شرط می‌باشد، به خاطر این واقعیت است که اگر ذوالخیار عالم به واقع می‌بود، تصور شرط ضمنی منتفی می‌گردید. در واقع چون طرف قرارداد جاهل به واقع است و وصف سلامت، وصف تعادل ارزش مالی عوضین، وصف اجتماع و… به دلالت عرف، جزء شروط ضمنی توافق محسوب می‌شود، تخلف از آنها موجب خیار می‌شود. در حالی که چنانچه طرف مزبور عالم به واقع می‌بود، نمی‌توان به نفع او چنین شرط ضمنی را تصور کرد.
۲- با پذیرش این نظریه، شرط سقوط خیار در ضمن عقد کاملاً توجیه داشته، از ایرادات شافعیه که شرط سقوط خیار را اسقاط ما لم یجب می‌دانند، مصون می‌ماند. در واقع وقتی طرفین شرط سقوط خیار در ضمن عقد می‌کنند، قصد خود را مبنی بر عدم اشتراط شرط ضمنی اعلام می‌دارند و تصریح می‌کنند که آن شرطی که به دلالت عرف به عنوان شرط ضمنی آنها تلقی شده، در قرارداد آنها راهی ندارد.^[۲۱۴]