نحوه عملکرد پایه های این مدل به شرح زیر است:
تعیین هدف های دانش: هدف های مدیریت دانش، باید از هدف های اصلی سازمان نشات گرفته و در دو سطح استراتژیک و عملیاتی مشخص شوند.
سطح استراتژیک: تبدیل و نگهداری سازمان بر مبنای مدیریت دانش و همچنین ایجاد فرهنگ و سیاست های لازم در این زمینه انجام می شود.
سطح عملیاتی؛ که در این سطح، با توجه به هدف ها باید نحوه شناسایی، استفاده، توزیع، کاربرد و نگهداری دانش، مشخص و برنامه های لازم برای دستیابی به آن‏ها درزمان معین، طراحی شود و به مرحله اجرا درآید.

شناسایی دانش: با طرح این پرسش که «آیا می دانیم که چه می دانیم؟» باید انجام این وظیفه مدیریت دانش؛ یعنی مرحله کشف دانش را آغاز کرد.
بسیاری از سازمان ها به خاطر ناآشنا بودن با دانش خود، در تصمیم گیری ها و هدف گذاری هایشان دچار مشکل می شوند، البته ناگفته نماند که شناسایی منابع دانش درون و بیرون سازمان، به همراه هم انجام می شود.
کسب دانش: در این مرحله، دانش ها باید از بازار داخلی و خارجی نظیر دانش های مربوط به مشتریان، تولید، همکاران، رقبا و… از منابع شناسایی شده در مرحله کشف، کسب گردد و نیز مشخص نمودن آن که چه قابلیت هایی را می توان از خارج خریداری یا تهیه کرد و مورد استفاده قرار داد، مورد توجه قرار می‏گیرد.
توسعه دانش: با توجه به پایه های موجود، باید دانش سازمان را گسترش داد، البته این امر، شامل توسعه قابلیت، محصول، ایده های جدید، فرآیندها و… مسائلی از این دست می شود.
تسهیم دانش: مسائلی همچون چگونگی به اشتراک گذاری دانش موجود و انتقال آن به محل مناسب و مورد نیاز و چگونگی انتقال دانش، به گونه ای که در سازمان قابل دسترسی و استفاده باشد و نیز چگونگی انتقال دانش از سطح فردی به سطح دانش گروهی و سرانجام سطح دانش سازمانی، از جمله مواردی است که در دستور کار این بخش از مدیریت دانش قرار می گیرد.
استفاده از دانش: اطمینان به استفاده مفید از دانش در سازمان، مربوط به این قسمت است. در این بخش، موانعی بر سر راه استفاده مفید از دانش جدید است که باید شناسایی و رفع شوند تا از آن بتوان، به طور عملی در ارائه خدمات و محصولات دانش استفاده کرد.
نگهداری دانش: ذخیره، نگهداری و روزآمد کردن دانش به این بخش مربوط می شود. این روش، از نابودی دانش جلوگیری کرده به آن اجازه این که مورد استفاده قرار گیرد را می دهد که البته در این راستا باید ساز و کارهای مناسبی برای به روز کردن سیستم ایجاد شود.
ارزیابی دانش: نحوه رسیدن به هدف های معین و استفاده از نتایج آن به عنوان بازخور، برای تعیین یا اصلاح هدف، به این بخش مربوط است. با نگاه به نتایج بعضا کیفی این فرایند، ضروری است، آن‏ها را با توجه به نتایج کمی و هزینه های انجام شده در این زمینه، مورد ارزیابی قرار داد. .(همان منبع)
بخش دوم سرمایه فکری
۲-۲) سرمایه فکری:
سرمایه فکری از جمله مسائلی در علم مدیریت است که تعاریف مختلف دارد و همین تعاریف و برداشت های مختلف موجب شده است که در رسیدن به یک تعریف جامع دچار مشکل شویم تنها نکته ای که در اکثر این تعاریف مشترک است این مطلب می باشد که سرمایه فکری جزئی از دارایی های نامشهود است که در هر شرکتی که دارای سرمایه فکری قوی تری باشد نسبت به سایر رقبا موفق تر خواهد بود.جعفری(۲۰۱۳) در تعریف خود از سرمایه فکری اشاره می کند که: تمام دارایی ها که ترازنامه شرکت نشان داده نشده است و آن شامل کسانی که دارایی های نامشهود مانند علائم تجاری، ثبت اختراعات و مزایای انسانی، ساختار و محیط ارتباط است و به عقیده ادوینسون و سولیوان(۱۹۹۶) تفاوت بین ارزش بازار و ارزش دفتری می باشد.
.پابلوس( ۲۰۰۴ ) سرمایه فکری را شامل تمام منابع دانش محوری می داند که برای سازمان ارزش تولید می کنند ولی در صورتهای مالی وارد نمی شوند.
ماوریدس ( ۲۰۰۵ ) سرمایه فکری را یک دارائی ناملموس با پتانسیل خلق ارزش برای سازمان و کل جامعه می داند. .
مارتینز( ۲۰۰۵ ) سرمایه فکری را دانش، اطلاعات، دارایی فکری و تجربه ای که می تواند در خلق ثروت مورد استفاده قرار گیرد، تعریف می کند. .( همتی و همکاران،۲۰۱۳،۶)
۱-۲-۲) اجزای سرمایه فکری:
۱-۱-۲-۲) سرمایه انسانی:
سرمایه انسانی موجودی دانش افراد یک سازمان است. کارکنان، سرمایه فکری را از طریق شایستگی، نگرش و چالاکی فکریشان ایجاد می کنند.مهمترین عناصر تشکیل دهنده سرمایه انسانی سازمان، مجموعه مهارت های نیروی کار، عمق و وسعت تجربه آن هاست . منابع انسانی می توانند به منزله روح و فکر منابع سرمایه فکری باشند. این سرمایه در پایان روز کاری، با ترک سازمان از سوی کارکنان از شرکت خارج می شود، اما سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه های حتی با ترک سازمان هم، بدون تغییر باقی می مانند . سرمایه انسانی شامل :
مهارتها و شایستگی های نیروی کار ؛
دانش آنها در زمینه رشته هایی که برای موفقیت سازمان مهم و ضروری هستند ؛
استعدادها و اخلاق و رفتار آنهاست .(دستگیر و محمدی، ۱۳۸۸،۳۱)
۲-۱-۲-۲) سرمایه ساختاری:
سرمایه ساختاری شامل همه ذخایر غیر انسانی دانش در سازمان می شود که در برگیرنده پایگاه های داده، نمودارهای سازمانی، دستورالعملهای اجرایی فرایندها، استراتژی ها، برنامه های اجرایی و به طور کلی هر آنچه که ارزش آن برای سازمان بالاتر از ارزش مادی اش باشد، است. سرمایه ی ساختاری را در دستورالعمل ها، راهبردها، خط مشی ها و هرآن چه ارزش سازمان را بیشتر از ارزش فیزیکی آن می سازد معرفی میشود . طبق یافته ها در سازمانی با اسلوب و شیوه های ضعیف، سرمایه فکر ی به تمامی پتانسیل خود نمی رسد. سرمایه ساختاری، دامنه گسترده ای از عناصر ضروری را پوشش می دهد . مهمترین آنها معمولاً شامل :
فرایندهای مهم اجرایی سازمان ؛
چگونگی ساختاربندی آنها ؛
سیاست ها، جریان های اطلاعاتی و عناصر پایگاه های داده؛
رهبری و سبک مدیریت آن ؛
سرمایه ساختاری می تواند به گروه های فرعی فرهنگ، عملیات و عادات کاری، و اموال فکری تقسیم شود.(همان منبع)
۳-۱-۲-۲) سرمایه رابطه ای:
سرمایه رابطه ای، شامل همه روابطی است که بین سازمان با هر فرد یا سازمان دیگری وجود دارد . این افراد و سازمانها می توانند شامل مشتریان، واسطه ها، کارکنان، تأمین کنندگان، مقامات قانونی، جوامع، اعتباردهندگان، سرمایه گذاران و . .. باشند .سرمایه مشتری به عنوان یک پل و سازمان دهنده عملیات سرمایه فکری تلقی می شود و یک عامل تعیین کننده در تبدیل سرمایه فکری به ارزش بازار است . این سرمایه، شامل استحکام و وفاداری مناسبات و روابط مشتری است
تعاریف جدید، مفهوم سرمایه مشتری را که قبلاً وجود داشت، به سرمایه رابطه های توسعه داده اند که شامل دانش موجود در همه روابطی است که سازمان با مشتریان و رقبا، تأمین کنندگان، انجمن های تجاری و دولت برقرار می کند..به طور کلی، می توان گفت که مهمترین جزء اصلی و اساسی سرمایه فکری، سرمایه انسانی است و دو سرمایه دیگر تابعی ازسرمایه انسانی هستند . در واقع بدون سرمایه انسانی امکان رشد و توسعه آن ها محدود است .(همان منبع)
۲-۲-۲) فرایند مدیریت سرمایه فکری:
شناسایی و تعریف سرمایه فکری سازمان
اندازه گیری سرمایه فکری
برنامه ریزی کلیدی محرک های ارزش
گزارشگیری سرمایه فکری
مدیریت و اداره سرمایه فکری
۵۵شکل(۲-۵) فرایند مدیریت دانش(دستگیر و محمدی، ۸۸)
اولین گام، شناسایی سرمایه های فکری بنگاه است. این مرحله، شامل اندازه گیری ارزش آن می باشد .همه سرمایه های فکری بطور خودکار برای یک بنگاه ارزشمند نیستند .این سرمایه ها زمانی ارزشمند هستند که به پیشبرد اهداف بنگاه کمک کنند. سرمایه فکری را می توان از طریق انجام مصاحبه، کارگاههای آموزشی یا از طریق نظرسنجی های اینترنتی شناسایی کرد . زمانی که سرمایه فکری شناسایی شد، می توان ارزش آن را سنجید . هنگام ارزشگذاری سرمایه فکری باید به خاطر داشته باشیم که ارزش سرمایه فکری به راهبرد بنگاه بستگی دارد و بطور پویا با سایر منابع در تعامل و به آنها وابسته است. گام بعدی، ترسیم نقشه ارزش است . این تمثال دیدنی، دو کارکرد اولیه دارد : ایجاد اطمینان از این که راهبرد با همه عوامل ارزش سرمایه فکری منسجم و پیوسته است، و ایجاد امکان ارتباط دهی آسان راهبرد و نقش و اهمیت سرمایه فکری در پیشبرد راهبرد.بعد از شناسایی و ترسیم عوامل ارزش سرمایه فکری، بنگاه می تواند سنجش آنها را شروع کند. ابزار و فنون زیادی برای سنجش سرمایه فکری موجود است.
زمانی که سرمایه فکری اندازه گیری شد، می توان آن را مدیریت کرد . به کمک ارزشیابی های مربوط می توانیم سطوح فعلی عملکرد را بشناسیم، بفهمیم که آیا سرمایه فکری بهتر شده یا رو به زوال رفته است و پی ببریم چه فعالیت ها یا برنامه هایی بر عملکرد اثر داشته اند . از این اطلاعات می توان در تصمیم گیری، بررسی و آزمون راهبرد و مدیریت مخاطرات مرتبط با سرمایه فکری استفاده کرد.
گام نهایی، گزارشگری سرمایه فکری است . هدف گزارشگری سرمایه فکری، ارائه اطلاعاتی درباره سرمایه فکری یک سازمان به ذی نفعان آن است . گزارشگری سنتی نمی تواند ارزش سرمایه فکری را توصیف کند. راه های مختلفی برای توجه به محدودیت های گزارشگری مالی سنتی در افشای اطلاعات درباره سرمایه فکری ایجاد شده، اما هنوز نسبت به هیچ استانداردی توافق نشده است . در نتیجه، سازمانهای مختلف گزارشهای داوطلبانه ای را ارائه کرده و به مزایای واضح آن از قبیل بهبود شناخت ذی نفعان از راهبرد بنگاه و بهبود تصویر از بنگاه و شهرت آن، پی برده اند.( همتی و همکاران،۷)
۳-۲-۲) تاریخچه سرمایه فکری:
در سال ۱۹۶۹ جان گالبریت اولین کسی بود که از اصطلاح سرمایه فکری استفاده کرد. اما در اواسط دهه ۱۹۸۰ حرکت از عصر صنعت به سمت عصر اطلاعات آغاز شد و شکاف عمیق بین ارزش دفتری و ارزش بازار شرکت ها بوجود آمد و در اواخر دهه ۱۹۸۰اولین تلاشها برای تدوین صورتهای مالی حسابهایی که سرمایه فکری را اندازه گیری کنند. صورت گرفت و کتابهایی در این موضوع از قبیل مدیریت دارایی های دانش توسط آمیدن تالیف شد . در اوایل ۱۹۹۰ ، اولین بار نقش مدیریت سرمایه های فکری با تخصیص یک پست رسمی، در سازمان مشروعیت یافت و آقای ادوینسون بعنوان مدیر سرمایه های فکری شرکت اسکاندیا معرفی شد همچنین در این دوره مفهوم رویکرد ارزیابی متوازن توسط کاپلان و نورتن مطرح گردید و در مجله فورچون مقالاتی در این زمینه منتشر گردید . اما در اواسط دهه۱۹۹۰ ، شرکت اسکاندیا اولین گزارش سرمایه های فکری را منتشر کرد و همایشی در سال۱۹۹۶ با موضوع سرمایه فکری ترتیب داده شد. در اوایل دهه ۲۰۰۰ ،اولین مجله معتبر(Machlup) با محوریت سرمایه های فکری و اولین استانداردهای حسابداری سرمایه فکری توسط دولت دانمارک منتشر گردید . امروزه پروژه های مختلفی از قبیل انتشار کتب و برگزاری سمینارها و تهیه و تدوین مقالات متعددی در این زمینه در حال انجام است( همتی و همکاران،۷)

 

پیشرفت

دوره زمانی

طراحی آموزشی ساختن گرایانه
یکی از عوامل مهمی که در دهه ی ۱۹۹۰ بر طراحی آموزشی تأثیر گذاشت، گرایش طراحان و تخصصان آموزشی به رویکرد ساختن گرایی بود. طراحی آموزشی ساختن گرایانه روشی یادگیرنده محور است که در موقعیت های آموزشی و یادگیری، فرد را فعال، برای ساخت دانش می داند. در طراحی آموزشی مبتنی بر این رویکرد، رعایت اصولی می تواند اثربخشی آموزش را دو چندان کند و یادگیری پایدارتری را به ارمغان بیاورد. از جمله: ۱- استفاده از فعالیت های اصیل یا همان موقعیت های زندگی واقعی خارج از آموزشگاه، که محتوا و مهارت ها را برای یادگیرندگان مربوط و معنی دار می سازد و سبب می شود تا دانش آموز مهارت ها و محتوا ها را ارزشمند و قابل کاربرد بداند. ۲- استفاده ی دانش آموز از دانش موجود خود برای ساختن معنی های تازه، که یادگیرندگان را در خود سامان گری^[۴۰] یاری می رساند. ۳- استفاده از یادگیرندگان ماهرتر برای کار کردن با یادگیرندگان غیرماهر، که همان روش استاد شاگردی شناختی است. ۴- استفاده از آموزش بالا به پایین، یعنی ابتدا مفهوم های مشکل و پیچیده تر ارائه می شوند و بعد به موضوعات ساده تر پرداخته می شود. به این ترتیب، موقعیت آموزشی معمولاً با یک مسئله شروع می شود.

طراحان ساختن گرا به طور عادی محتوا را از قبل تعیین نمی کنند، زیرا معتقدند که افراد باید تفسیر شخصی شان را از دانش بسازند. طراحی آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، به جای تقسیم و تحلیل حوزه ها بر اساس تحلیل منطقی از تعلقات دانش، به سمتی از ملاحظۀ چیزی جهت می یابد که افراد واقعی در یک حوزه ی دانش خاص انجام می دهند. ایشان محیط هایی را تحلیل می کنند که در آنها شایستگی ها، مهارت ها و دانش به طور طبیعی وجود دارد. بدین ترتیب مرکز تحلیل از دیدگاه ساختن گرایی بافت^[۴۱] یا موقعیت یادگیری است نه محتوا. این، اصلی از ساختن گرایی را انعکاس می دهد که یادگیری در موقعیت های مربوط و واقعی اتفاق می افتد. برای طراحان ساختن گرا، تحلیل موضوع یادگیری به جای اینکه اهداف جزئی عینی آموزش را مشخص سازند به تعیین اهداف یادگیری به صورت کلی، منجر می گردد. ساختن گرایی همچنین دلالت هایی خاص برای سنجش یادگیریِ یادگیرنده دارد. به نظر جاناسن^[۴۲] (۱۹۹۱)، یک دلالت صریح از ساختن گرایی برای ارزشیابی یادگیری این است که ارزشیابی باید هدف– آزاد^[۴۳] باشد. ساختن گراها اغلب سنجش فرآیندهای تفکر یادگیرندگان را مطرح می کنند تا از آنها بخواهند مسائل را در یک حوزه حل کنند، تصمیماتشان را تشریح کرده و از آنها دفاع نمایند (بدنار^[۴۴] و همکاران، ۱۹۹۲).
طراحان ساختن گرا از سنجش های هدف- آزاد استفاده می کنند تا مشخص نمایند که آیا یادگیرندگان دانشی را که برای خود ساخته اند، می فهمند و می توانند بکار گیرند (پرکینز^[۴۵]، ۱۹۹۲). به نظر ایشان، یادگیری از اکتشاف دیدگاه های چند گانه حاصل می شود و ارزشیابی فرایند ها باید امکان بررسی در این دیدگاه های مختلف را فراهم آورد و نه پی گیری نیل به تنها یک راه حل درست را (جاناسن، ۱۹۹۱). بدین ترتیب طراحان ساختن گرا بایستی از یادگیرندگان بخواهند تا راه حل های جایگزین برای یک مسئله را ارائه کنند و در پشتیبانی از نظرشان بحث کنند.
۴- ارتباط گرایی
ارتباط گرایی یک نظریه ی یادگیری جدید است که ترکیبی از مدل های سنتی شناختی و ساختن گرا می باشد (زیمنس^[۴۶]، ۲۰۰۴). نظریه ی یادگیری ارتباط گرایی توسط جرج زیمنس (۲۰۰۴) و استفن داونز^[۴۷] (۲۰۰۶) ارائه شده است.
طبق نظریه ارتباط گرایی، یادگیری در عصر دیجیتال به صورت فرایند شکل دهی به شبکه ها روی می دهد. به عبارت دیگر دانش و شناخت در میان شبکه ای از افراد و فناوری توزیع شده است و یادگیری، فرایند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکه ها است (زیمنس و تیتنبرگ^[۴۸]؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱).
از نظر ارتباط گرایی، یادگیری عبارت است از «فرایند خلق گره ها و ارتباطات جدید». به عبارت دیگر، یادگیری فرایند شکل دهی و شکل گیری شبکه هاست (زیمنس، ۲۰۰۵). «ارتباط گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه ای از افراد و فناوری ها می بیند و یادگیری را فرایند ارتباط، رشد و رهیابی آن شبکه ها می داند» (زیمنس و تیتنبرگ، ۲۰۰۹). ایجاد گره ها، ارتباط دادن گره ها با یکدیگر و تشکیل شبکه ای از این گره ها و ارتباطات، یادگیری را شکل می دهد. در ارتباط گرایی، گره می تواند شامل کوچک ترین واحد اطلاعاتی درون مغز، یک مفهوم، یک انسان و یا یک رایانه باشد. از آنجا که گره های مختلفی وجود دارند، شبکه های مختلفی نیز وجود خواهند داشت، مانند شبکه ای از گره های عصبی درون مغز؛ شبکه ای از افراد جامعه و شبکه ای از رایانه های متصل به هم. هر یک از این شبکه ها می توانند گرهی باشند در درون یک شبکه بزرگ تر. تعریف مذکور، یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند، بلکه خود ارتباطات را یادگیری تلقی می کند. در این تعریف، یادگیری تنها از طریق شبکه اتفاق نمی افتد، یا از طریق شبکه تسهیل نمی شود، بلکه خود شبکه سازی به عنوان یادگیری معرفی می شود.
با توجه به توضیحات ذکر شده، می توان مهم ترین اصول رویکرد ارتیاط گرایی را به شرح زیر دانست:
- یادگیری و دانش متکی بر نظریه های گوناگون است.
- یادگیری فرآیندی از اشکال ویژه ی ارتباط یا منابع اطلاعاتی است.
- یادگیری همیشه ارادی نیست.
- گسترش دانش، انتقاد بیشتری را نسبت به دانش موجود در پی دارد.
- تربیت و تداوم ارتباط نیازمند تسهیل پی در پی یادگیری است.
- توانایی درک ارتباطات بین رشته ها، ایده ها و مفاهیم یک مهارت اساسی است.
- دقیق بودن و به روز بودن دانش عموماً هدف همه ی فعالیت های یادگیری ارتباطی است.
- تصمیم گیری خود یک فرایند یادگیری است.
- انتخاب در یادگیری و مفهوم سازی اطلاعات دریافتی یک بررسی موشکافانه در تغییر واقعیت است. پاسخ های درست کنونی ممکن است در آینده نادرست محسوب شوند و این می تواند ناشی از تغییر اطلاعات در تصمیم گیری باشد
اصول ارتباط گرایی در طراحی آموزشی
جهان شبکه ای و دانش توزیع شده نوع خاصی از الگوهای طراحی آموزشی را ایجاب می کند که نه به صورت خطی، بلکه به صورت شبکه ای شکل یافته باشند. بنابراین، طراحی آموزشی ارتباط گرا بر شبکه ای کردن، اجتماعی سازی، تسهیم اهداف آموزشی، تبادل اطلاعات، آفرینش مشارکتی و توسعه اجتماعی تأکید دارد (ریچی و همکاران، ۱۳۹۱).
الگوی طراحی آموزشی مریل
یکی از الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرایانه مطرح که موضوع این پژوهش نیز مرتبط با آن است، الگوی طراحی آموزشی مریل می باشد که در ادامه به شرح مفصل تر آن می پردازیم.
الگوی طراحی آموزشی مریل که نظریه نمایش اجزاء^[۴۹] نامیده می شود، در واقع توصیفی از عناصر خرد در آموزش است و بدین سبب یک الگوی طراحی آموزشی خرد قلمداد می شود. مریل، نظریه نمایش اجزاء را بر اساس دیدگاه های گانیه و برگیز استوار ساخته است (رائو^[۵۰]،۲۰۰۵؛ به نقلِ رضوی، ۱۳۸۶).
گانیه معتقد است که بازده های یادگیری مختلف نیازمند شرایط آموزشی متفاوتی است. الگوی مریل نیز مبتنی بر این فرض است که نوع هدف های آموزشی، روش یادگیری و چگونگی آموزش را تعیین می کند. بنابراین داشتن درک درست از ماهیت موضوع و هدف های آموزشی مورد انتظار می تواند به طراحی اثربخش آموزش بینجامد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
الگوی طراحی آموزشی مریل برای موضوعات شناختی طراحی شده است و قابلیت کاربرد در آموزش موضوعات عاطفی و حرکتی را ندارد. الگوی طراحی آموزشی مریل که نحوۀ چیدمان مؤلفه های محتوای یک مطلب آموزشی را مشخص می کند، دارای دو بخش اصلی است؛ نخست، طبقه بندی از هدف های آموزشی و دیگری انواع ارائه، که در تعامل با یکدیگر آموزش بهینه را شکل می دهند. بر اساس نظریه نمایش اجزاء، آموزش تنها شامل دو عنصر یعنی تعمیم و نمونه است (فردانش، ۱۳۸۶). مریل در این نظریه، ابتدا یک طبقه بندی از هدف های آموزشی ارائه می دهد که ماتریس عملکرد- محتوا نامیده می شود. این ماتریس چهار نوع موضوع (حقایق، مفاهیم، روش کارها و اصول یا قوانین) و سه نوع عملکرد (یادآوری، کاربرد و کشف ) را به نمایش می گذارد. طراح آموزشی به منظور استفاده از نظریه نمایش اجزاء، پس از تعیین نوع مطلب و عملکرد مورد انتظار، انواع ارائه اولیه و ثانویه را مشخص می کند. آنگاه با ترکیب این دو نوع ارائه و با رعایت چهار قاعدۀ اساسی (تفکیک، تنوع، دشواری و همتاسازی) به طراحی آموزش می پردازد. این الگو در اصل برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است. مؤلفه های گوناگون این الگو به گونه ای طراحی شده است که طیف وسیعی از یادگیرندگان بتوانند از آن استفاده کنند و در آموزش مشارکت داشته باشند؛ با این حال می توان در برخی موضوعات و در مورد برخی راهبردها از آن برای طراحی آموزش انفرادی نیز استفاده کرد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

نظریه نمایش اجزاء

مطابق با نظریه نمایش اجزاء مریل، موضوعات شناختی می‌توانند به صورت تعمیم و نمونه ارائه گردند. این دو سطح ارائه می‌تواند به صورت بیانی و سؤالی به دانش‌آموزان ارائه گردد. ترکیب تعمیم و نمونه با انواع ارائه، بیانی و سؤالی، چهار نوع ارائه اولیه را ایجاد می‌کند. بیان- تعمیم در سیستم TICCIT قاعده نامیده می‌شود؛ بیان- نمونه، مثال نامیده می‌شود و سؤال از دانش‌آموزان برای تعیین کردن یک نمونه، یا اجرای یک روش کار یا توضیح رویدادهای ویژه، سؤال از نمونه یا تمرین صرف نامیده می‌شود. سؤال – تعمیم، سؤال کردن از دانش‌آموز برای یادآوری یک کلیّت را در بر می‌گیرد.
نظریه نمایش اجزاء نشان می‌دهد که ترکیب منحصر به ‌فرد انواع ارائه اولیه، با هر سطح از وظیفه وابسته است. در واقع TICCIT برای تدریس مفاهیم، روش کار و اصول در سطح کاربرد ایجاد گردید. هم اکنون که، پیشینه الگوی نمایش اجزاء مریل مشخص شد، به بحث از الگوی نمایش اجزا می‌پردازیم.
الگوی مریل نیز یکی از الگوهایی است که می‌توان آن را برای طراحی اجزاء آموزشی در سطح خرد به کار برد و از طریق آن دانش‌آموزان را علاوه برای دستیابی به اهداف سطح پایین، می توان برای دستیابی به اهداف سطح بالای آموزشی نیز آماده کرد، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند آنچه را که یاد می‌گیرند در عمل به کار بگیرند. بنابراین ابتدا به بحث از اهداف مریل پرداخته می‌شود و سپس اجزاء محتوای آموزشی از نظر مریل مورد بررسی قرار می‌گیرد؛ بعد اهداف به انواع اجزاء محتوا ربط داده می‌شود و ماتریس عملکرد محتوای حاصل از آن با ارائه مثال‌های گوناگون شرح داده می‌شود؛ و در نهایت به بحث از شرح و بسط اولیه و ثانویه پرداخته می‌شود.
مریل مانند گانیه معتقد است که نوع هدف‌های آموزشی، روش‌های یادگیری و چگونگی آموزش این نوع هدف‌ها را مشخص می‌کند (فردانش، ۱۳۸۸). در طبقه‌بندی گانیه تنها یک نوع عملکرد به عنوان نتیجه و حاصل آموزش در نظر گرفته شده و از آن به عنوان عملکرد نام برده می‌شود. درحالی‌که مریل اظهار می‌دارد که عملکرد برای هدف‌های مختلف می‌تواند دارای سطوح مختلف باشد. به عبارت دیگر، مریل عملکرد را به سه نوع عملکرد تقسیم می‌کند و معتقد است که این سه نوع عملکرد در عین این که همه عملکردند، ولی از نظر کاری که فراگیر برای نمایش یادگیری آن‌ها انجام می‌دهد و فعالیت ذهنی ای که لازمه یادگیری هر یک از آنهاست مقتضیات مختلف دارند. سه نوع عملکرد مریل: یادآوری^[۵۱]، کاربرد^[۵۲] و کشف و ابداع^[۵۳] نام دارد (فردانش، ۱۳۷۸). هر یک از آن‌ها در زیر توضیح داده‌ شده‌اند:

اهداف یا انواع عملکرد از نظر مریل

یادآوری: عملکردی است که فراگیر برای انجام آن به جستجو در حافظه‌ی خود می‌پردازد تا اطلاعات آموخته‌شده را باز یافته و به همان صورت یا با ساختاری جدید ارائه نماید. مثلاً یک هدف در این سطح، این‌گونه خواهد بود:
علامت انتساب در تعریف یک متغیر را بداند.
بتواند مراحل بیان الگوریتم را شرح هد.
چند نمونه سؤال در این سطح:
علامت انتساب در تعریف یک متغیر چیست؟
پدر کامپیوتر های الکتریکی کیست؟
کامپیوتر را تعریف کند؟
مراحل بیان الگوریتم را شرح دهد؟
کاربرد: عملکردی است که فراگیر اطلاعات آموخته شده را در موقعیت‌های جدید اعمال می‌کند، یا به کار می‌گیرد. مثلاً دانش‌آموزی که محاسبه‌ی محیط دایره را می‌داند محیط هر دایره‌ای با اندازه‌های مختلف را می‌تواند محاسبه کند. یک هدف در این سطح این‌گونه خواهد بود:
بتواند برای مسائل گوناگون الگوریتم مناسبی بنویسد.
ورودی‌ها و خروجی‌ها را در مسائل مختلف مشخص کند.
چند نمونه سؤال در این سطح:
الگوریتم نحوه گرفتن پول از عابر بانک را بنویسید؟
برای مسئله زیر یک الگوریتم بنویسید؟

Rowbotham S. Women in Movement :Feminism and Social Action . London and New York: Routledge .p174 ↑

 

1. 1. - Mary Livermore ↑

 

1. 1.  - مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم/۱۰۵ به نقل از

 

Sinclair , A (1965)The Better Half . New York : Harper and Row . p. ix ↑

 

1. 1. 1.  -«گفتار ویکتوریایی» آموزه ای بود که بر اخلاق برتر و لطافت روحی زنان تأکید زیادی داشت. طبق این آموزه، زنان، که موجوداتی حسّاس با شرایط روحی خاص قلمداد می شدند، از ورود به عرصه عمومی منع می شدند و گفتار فرهنگی جامعه آن ها را به حفظ حریم خانه و خانواده، همسرداری و پرورش کودکان، و در مجموع، به انجام هر آنچه مربوط به عرصه خصوصی است، تشویق می نمود. این آموزه ها بعدها به عنوان حربه ای برای نظام سرمایه داری برای تنظیم وتعدیل نیروی کار کارگران، مورد استفاده قرار گرفت؛ چرا که پس از جنگ جهانی، بیشترین مشوقی که برای برگرداندن زنان از عرصه عمومی به عرصه خصوصی مورد استفاده قرار گرفت، همین آموزه ویکتوریایی بود. ↑

   

 

1. 1.  - ر.ک: مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم /۱۴۸به نقل از

 

Hewlett , S. A(1987) A Lesser life : The Myth of Women’s Liberation in America . New York : Warner ↑

 

1. 1.  - مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم/۱۸۴به نقل از

 

Lash , S. and J. Urry(1987) The End of Organized Capitalism.Madison. WI: TheUniversity of Wisconsin Press . p . 283 ↑

 

1. 1.  - مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم/۱۹۰( با اندکی دخل و تصرف)به نقل از

 

Chafe .op.cit . pp .137-149. ↑

 

1. 1.  - مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم /۱۹۵به نقل از

 

Davies, M and M . Reich( 1972) “ On the Relationship between Sexism and Capitalism”. In Edwards et al .,p . 349 ↑

 

1. 1. - Simone de Beauvoir: 1908-1986 ↑

 

1. 1.  -دوبوار، سیمون، جنس دوم/۳۵ ↑

 

1. 1.  - وی نخستین رئیس سازمان ملی زنان در آمریکا که از پایه گذاران جنبش زنان در آن کشور به حساب می آید که خواهان ورود مساوی زنان به عرصه ی اشتغال و تحصیلات دانشگاهی شد. ↑

 

1. 1. -National Organization for Women ,NOW ↑

 

1. 1.  - منصور نژاد محمد، مسأله زن، اسلام و فمنیسم، به کوشش حجت الله محمد شاهی/ ۲۵۳ به نقل از مؤسسه فرهنگی طه،نگاهی به فمنیسم،معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامی،۱۳۷۷/۱۰ ↑

 

1. 1.  - - منصور نژاد محمد، مسأله زن، اسلام و فمنیسم، به کوشش حجت الله محمد شاهی/۲۵۱ به نقل از جان لچت، پنجاه متفکر بزرگ معاصر،ترجمه محسن حکیمی صص۸-۱۱۱ ↑

 

1. 1.  - در همین موج بود که دو مورد از گسترده‌ترین مکاتب تفکر فمینیستی؛ یعنی مکتب لیبرال و مکتب رادیکال پا به عرصه ظهور گذاشتند؛ که اولی رسیدن زنان به حقوق برابر را هدف خود قرار داده بود و دیگری رهایی زنان در حوزه‌های مختلف اجتماعی، اعم از عمومی و خصوصی را دنبال می‌کرد. ↑

 

1. 1.  - ر.ک: سجادی مهدی، هویت زن از منظر مدرنیسم،پست مدرنیسم و ما بعد پست مدرنیسم /۱۵ ↑

 

1. 1.  - سجادی مهدی، هویت زن از منظر مدرنیسم،پست مدرنیسم و ما بعد پست مدرنیسم/۱۶ ↑

 

1. 1.  - ر.ک: توحیدی احمد رضا، بررسی جنبش فمنیسم در غرب و ایران، به نقل از تاریخچه مختصر تکوین نظریه های فمنیستی/۱۶۴ ↑

 

1. 1.  - ر.ک: سجادی، مهدی، هویت زن از منظر مدرنیسم،پست مدرنیسم و ما بعد پست مدرنیسم/۱۷-۱۸ ↑

 

1. 1.  - ر.ک: مشیرزاده حمیرا، از جنبش تا نظریه اجتماعی:تاریخ دو قرن فمنیسم/۳۳۴ به نقل از

 

Chafe , W (1972) The American Woman :۱۹۲۰ –۱۹۷۰٫New York :OxfordUniversity Press. pp41-240 ↑

 

1. 1.  - ر.ک: منصور نژاد محمد، مسأله زن، اسلام و فمنیسم/ ۲۵۳ به نقل از مؤسه فرهنگی طه، نگاهی به فمنیسم، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامی،۱۳۷۷/۱۰ ↑

 

1. 1.  - ر.ک: توحیدی احمد رضا، بررسی جنبش فمنیسم در غرب و ایران، به نقل از تاریخچه مختصر تکوین نظریه های فمنیستی/۱۶۱ ↑

 

1. 1.  - شباهنگ،ب .ملاحظاتی پیرامون جنبش فمنیسم /۱۲۰ ↑

 

1. 1.  -ر.ک: شباهنگ،ب .ملاحظاتی پیرامون جنبش فمنیسم/۴۲ و ۴۳ ↑

 

1.  - ر.ک: مطیع ناهید، دفاعی مردانه از فمنیسم/۱۴۸ ↑

 

• • تعاریف محدود و متمرکز بر شرکت ها و سهامداران آن ها که در قالب نظریه نمایندگی بیان می شوند.

 

• • تعاریف جامع و دربرگیرنده پاسخگویی شرکت ها در قبال گروه کثیری از سهامداران، افراد یا ذینفعان که در قالب نظریه ذینفعان بیان می شوند.

 

وجوه اشتراک این تعاریف عبارتند از پاسخگویی در برابر حقوق سهامداران، ذینفعان، کل جامعه و نسل­های آتی. لذا تعریف جامع و کامل حاکیمت شرکتی عبارت از قوانین، مقررات، ساختارها، فرایندها، فرهنگ ها و نظام هایی است که موجب دستیابی به هدف های پاسخگویی، شفافیت، عدالت و رعایت حقوق ذینفعان می شود. بنابراین یک مفهوم چند رشته ای است. حاکمیت شرکتی همچنین شامل روابط بین بسیاری از بازیگران از جمله ذینفعان و اهدافی می­باشد که شرکت آنها را هدایت می کند. بازیگران اصلی سهامداران، مدیریت و هیات مدیره می باشد و سایر ذینفعان نیز شامل کارکنان، عرضه کنندگان، مشتریان، بانک ها و دیگر وام دهندگان، قانون گذاران،محیط و اجتماع می باشند. این تعاریف به تریج از سطوح محدود متمرکز بر حقوق سهامداران به سطوح گسترده­تری مبتنی بر مسئولیت و پاسخگویی شرکتها به همه ذینفعان و نسل های آینده تغییر یافته­اند(حساس یگانه، 1387).

اهمیت حاکمیت شرکتی

یکی از دلایل مطرح شدن حاکمیت شرکتی، ازدیاد جرایم و بحران های مالی در سطح جهان می­باشند. به هر حال می توان دلایل اهمیت ایجاد حاکمیت شرکتی مناسب را در موارد زیر خلاصه نمود.
در ابتدا می توان گفت که فریند خصوصی سازی و سرمایه ­گذاری مبتنی بر بازار یکی از مهمترین مباحث اقتصادی روز است. خصوصی سازی میزان حاکمیت شرکتی را در بخش هایی که قبلاً در اختیار دولت بوده است افزایش داده و شرکت ها ناچارند که برای تامین سرمایه به بازار متوسل شدند بنابراین تلاش نموده اند تا در بورس پذیرفته شوند.
دوم، به دلیل پیشرفت های تکنولوژیکی، آزادسازی با بازارهای مالی، آزادسازی معاملات و سایر اطلاعات ساختاری بویژه در زمینه مقررات زدایی بخش قیمت گذاری و حذف محدودیت های مربوط به مالکیت نخوه تخصیص سرمایه در میان شرکت­های ملی و فراملی از پیچیدگی های خاص خود برخوردار گردیده است.
سوم، حرکت سرمایه از مالکیت شخصی به سمت مالکیت شرکتی افزایش یافته و نقش واسطه­های مالی بیشتر شده است. به عبارت دیگر نقش سرمایه ­گذاران نهادی در بسیاری از کشورها پررنگ­تر شده است(زارعی، 1391).
چهارم، برنامه های اصلاحی در زمینه مسائل مالی باعث شکل گیری مجدد این بخش از اقتصاد داخلی و خارجی کشورها شده است. گرچه قوانین فعلی حاکمیت جایگزین قوانین پیشین شده است اما از سازگاری های لازم برخوردار نبوده و تعارضاتی را ایجاد نموده است(زارعی، 1391).
پنجم، افزایش انسجام مالی در سطح بین المللی و گردش سرمایه گذاری و معاملات سبب بروز موضوعاتی در زمینه مسایل بین المللی شده است.
با توجه به موارد بالا، نقش حاکمیت شرکتی در توسعه اقتصادی را می توان در سایر بخش­ها جستجو نمود. برای نمونه میزان اهمیت تامین مالی، عناصر سیستم مالی، حق مالکیت و رقابت از مواردی هستند که بر اساس آنها می توان نقش حاکمیت شرکتی را در توسعه اقتصادی مشاهده کرد. با توجه به این موارد مسیرهایی که حاکمیت شرکتی می تواند از طریق آن رشد و توسعه اقتصادی اثرگذار باشند عبارتند از : میزان دسترسی شرکت ها به تامین مالی از طریق خارج از شرکت افزایش یافته است.
حاکمیت شرکتی باعث کاهش هزینه های سرمایه ای شده و در نتیجه ارزش شرکت را افزایش می دهد. این موضوع، منجر به جذب سرمایه گذاری می شود و اشتغال بیشتری را به همراه دارد.
حاکمیت شرکتی، عملکرد عملیاتی شرکت را بهبود بخشیده و علاوه بر مدیریت مناسب باعث تخصیص بهینه منابع نیز می شود که در نهایت به افزایش ثروت می انجامد.
وجوه حاکمیت شرکتی با کاهش ریسک ناشی از بحران مالی همراه است. این مسئله زمانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است که چنین ریسکی منجر به ایجاد هزینه های بالایی شود(زارعی، 1391).
برخورداری از حاکمیت شرکتی مناسب به معنای ارتباط بهتر با ذینفعان در جهت روابط کاری و اجتماعی شرکت است.

هدف حاکمیت شرکتی

هدف نهایی حاکمیت شرکتی دستیابی در مورد ارتقای انصاف (عدالت)، شفافیت و پاسخگویی و رعایت حقوق ذینفعان در بنگاه اقتصادی می باشد. عملکرد مالی شرکتها با اعمال حق حاکمیت شرکت آن ها رابطه مستقیمی دارد و مدیران بهتر، موجب حاکمیت شرکتی موثرتر شده و به ذینفعان خود توجه می کنند و در نهایت بازده مالی بیشتری را تولید می کنند. در این بین از جمله انتظارات از مدیران عبارت است از توان ایجاد رشد، بازپرداخت به موقع تعهدات، ایجاد ارزش برای سهامداران، کارگروهی، مدیریت و کنترل ریسک، ارتباط با محیط و پیشرو اهداف می باشد(رهنمای رودپشتی و صالحی، 1390).
بررسی ها نشان می دهند که هر کشور سیستم حاکمیتی شرکتی منحصر بفرد خود را دارد. سیستم حاکمیت شرکتی موجود در یک کشور با تعدادی عوامل داخلی از جمله ساختار مالکیت شرکت­ها، وضعیت اقتصادی، سیستم قانونی، سیاست­های دولتی و فرهنگ معین می شود. ساختار مالکیت و چارچوب های قانونی از اصلی ترین و تعیین کننده ترین عوامل سیستم حاکمیت شرکتی هستند. لذا به نظر می رسد توجه به موارد ذیل در بحث حاکمیت شرکتی برای شرکت های ایرانی (به ویژه شرکت­های پذیرفته شده در بورس) ضروری است.

 

1. 1. اصلاح ساختار مالکیت شرکت­ها

 

1. 1. توجه به حقوق سهامداران اقلیت

 

1. 1. برخورد منصفانه با سهامداران و توجه به روابط ذینفعان

 

1. 1. گسترش سرمایه ­گذاری نهادی

 

1. 1. اصلاح ساختار هیات مدیره (تفکیک وظایف هیات مدیره غیر موظف، موظف و مدیرعامل)

 

1. 1. استقرار سیستم های حسابداری و کنترل­های داخلی کارآمد شامل ایجاد و کمیته حسابرسی متشکل از اعضای هیئت مدیره غیرموظف، حسابرسی داخلی، ارزیابی ریسک (رهنمای رودپشتی و صالحی، 1390).

 

 

طبقه بندی حاکمیت شرکتی

ساختار حاکمیت شرکتی را می توان به دو نوع حاکمیت شرکتی درون سازمانی و حاکمیت شرکتی برون سازمانی طبقه بندی نمود که هر یک دارای ساز و کارهای خاص خود می باشند.
حاکمیت شرکتی درون سازمانی^[12] (آلمانی-ژاپنی) سیستمی است که در آن شرکتهای فهرست بندی شده یک کشور تحت مالکیت و کنترل تعداد کمی از سهامداران اصلی هستند. این سهامداران ممکن است بنیانگذار یا گروه کوچکی از سهامداران مانند بانکهای اعتباردهنده، شرکت­های دیگر یا دولت باشند(رحیمی، 1390).
ساز و کارهای حاکمیت درون سازمانی (محاطی) عبارتند از :

 

• • هیئت مدیره: انتخاب هیئت مدیره توانمند، خوش نام و بی طرف

 

• • مدیران اجرایی: تقسیم مسئولیت ها بین مدیران اجرایی و استقرار نرم افزار مناسب

 

• • مدیران غیر اجرایی: ایجاد کمیته حسابرسی با حضور اعضای هیئت مدیره و مدیران اجرایی سابق و خوش نام در کمیته های مختلف شرکت

 

• • کنترل داخلی: طراحی، تدوین و استقرار کنترل های داخلی مناسب (مالی، حقوقی، مدیریت، ریسک، حسابرسی داخلی و …)

 

• • اخلاق سازمانی: تدوین و گسترش آیین نامه رفتار حرفه ای

 

حاکمیت شرکت برون سازمانی(آنگلو – آمریکایی)، به سیستم های تامین مالی و حاکمیتشرکتی اشاره دارد که در آن، شرکت­های بزرگ توسط مدیران کنترل می شوند و تحت مالکیت سهامدران برون سازمانی یا سهامداران خصوصی قرار دارند. این وضعیت منجر به جدایی مالکیت از کنترل (مدیریت) می شود(رحیمی، 1390).
ساز و کارهای حاکمیت برون سازمانی (محیطی) شامل موارد زیر می باشند:

 

• • نظارت قانونی (تدوین، تصویب و استقرار قوانین نظارتی مناسب)

 

• • رژیم حقوقی (برقراری نظام حقوقی مناسب)

 

• کارایی بازار سرمایه (گسترش بازار و تقویت کارآیی آن)

• شفر، مارتین. (۱۳۷۵). فشار روانی. ترجمه پروین بلورچی، انتشارات پاژنگ.

 

• صفرزاده، حسین؛ تدین، اعظم؛ حرمحمدی، مریم. (۱۳۹۱). بررسی تاثیر استراتژی های مدیریت دانش بر نوآوری و عملکرد سازمانی (مطالعه موردی مراکز بهداشتی و درمانی شمال فارس). طلوع بهداشت ۱۱(۱ (مسلسل ۳۴)):۷۶-۸۶٫

 

• عدلی، فریبا. (۱۳۸۴). مدیریت دانش حرکت به فراسوی دانش. تهران: سمت.

 

• علی احمدی، علیرضا؛ نهایی، سعید وحید.(۱۳۸۶). توصیفی جامع از روش های تحقیق. تهران: انتشارات تولید دانش.

 

• غفوریان، هما.(۱۳۷۷). عوامل استرس زا در مدیران. مجله تدبیر، ۸۶، ؟.

 

• فخیمی، فرزاد.(۱۳۸۳). مدیریت رفتار سازمانی. تهران: نشر هستان.

 

• قاسمی نژاد، ا و سیادت، س ع. (۱۳۸۳). بررسی رابطه جو سازمانی با استرس شغلی آثارآن بر دبیران مدارس متوسطه. ماهنامه علمی- پژوهشی دانشگاه شاهد، ۱۱(۸)، ؟.

 

• کاظمی، سلطانعلی؛ جاویدی، حجت الله، آرام، محبوبه.(۱۳۸۹). اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی بر استرس شغلی و تعارض کارشناسان شهرداری شیراز. دومین کنگره دوسالانه روانشناسی صنعتی و سازمانی ایران، ۳ (۴)، ؟.

 

• کران ول، وارد، جین.(۱۳۷۳). غلبه بر استرس. ترجمه بابک مهر آیین، تهران: انتشارات جاوید خرد، چاپ اول.

 

• کریمی پور، محمد رضا؛ داوودی، رسول .(۱۳۸۵). مدیریت دانش و جو آزاد اندیشی، نشریه اسرار ۱۸۷٫

 

• مجتهدی، زهرا.(۱۳۸۳). مطالعه بررسی عوامل استرس زای شغلی و رابطه آن با سلامت عمومی معلمان دوره راهنمایی و متوسطه استان همدان. ناظر مرضیه فامیل رشتی، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان همدان.

 

• مشبکی، اصغر. (۱۳۷۶). فشار شغلی و تنیدگی روحی. فصلنامه مدیریت دولتی، ۳۸٫

 

• مقیمی، سید محمد.(۱۳۷۷). سازمان و مدیریت رویکردی پژوهشی. تهران: انتشارات ترمه.

 

• منوریان، عباس؛ عسگری، ناصر؛ آشنا، مصطفی .(۱۳۸۶). ابعاد ساختاری و محتوایی سازمان های دانش محور. ؟.

 

• • مهمانفر، محمدحسین .(۱۳۸۴). بررسی تاثیراسترس و تعارض در عملکرد کارکنان شرکت های تابعه و وابسته وزارت نیرو دربخش آب و فاضلاب استان گیلان و ارائه مدل تبیین گر در این زمینه برای شرکت بهره برداری از شبکه های آبیاری و زهکشی استان گیلان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت اجرایی، مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت وزارت نیرو.

 

• میقانی، نرجس. (۱۳۸۰). بررسی رابطه میزان فشار روانی (استرس) شغلی مدیران و عملکرد آنان در دبیرستان های دخترانه منطقه ۲ آموزش و پرورش شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا.

 

• نایک، آنیتا.(۱۳۸۳). استرس. ترجمه مینا اخباری آزاد، تهران: انتشارات پیدایش.

 

• نزهت، محمدرضا .(۱۳۷۵). بررسی میزان و منابع استرس شغلی مدیران آموزشی استان فارس. پایان نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.

 

• نوروزیان، میثم.(۱۳۸۴). کاربرد مدیریت دانش در بخش دولتی. ماهنامه تدبیر، ۳۰،۱۵۶٫

 

• هاشمیان، کیانوش؛ پورشیرازی، مه سیما؛ بنی جمال، شکوه السادات و گلستانی بخت، طاهره. (۱۳۸۶). بررسی رابطه بین ویژگی های جمعیت شناختی با میزان به – زیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت شهر. تهران. فصلنامه مطالعات روان شناختی، ۳(۳)، ۱۳۹٫

 

• هنری لو، پیرلو.(۱۳۷۱). استرس دائمی. ترجمه: عباس قریب، تهران: انتشارات درخشش.

 

• هومن، حیدرعلی.(۱۳۷۷). پژوهش در زمینه ی سطوح و انواع استرس و راهبردهای مقابله با آن در دانشجویان دوره های کارشناسی دانشگاه تربیت معلم. طرح پژوهشی دانشگاه تربیت معلم.

 

• هیلز، دایان.(۱۳۸۴). راه های مقابله با استرس. ترجمه نریمان خباز، تهران: نشر ریحان.

 

• والتر، اچ گملچ؛ چن، ویلبرت.(۱۳۷۵). استرس در راه موفقیت برای مدیران مدارس. ترجمه مهرداد فیروزبخت و خشایار بیگی، تهران: انتشارات ابجد.

 

 

منابع انگلیسی

 

 

• Ablard, k .(2003). Implicit theories of intelligence and self: perception s of academically talented adolescients and children. Journal of youth and adolescence.

 

• Alavi, M. and Leidner, D.E. (2001). Review: knowledge management and knowledge management systems: conceptual foundations and research issues. MIS Quarterly, Vol. 25 No. 1, pp. 107-36.

 

• Alavi, M., Leidner, D.E. (2001). Review: knowledge management and knowledge management systems: conceptual foundations and research issues. MIS Quarterly, Vol. 25 No. 1, pp. 107-36.

 

• Amin, A., Bargach, S., Donegan, J., Martin, C., Smith, R., Burgoyne, M., Censi, P., Day, P. and Kornberg, R. (2001). Building a knowledge-sharing culture. Oilfield Review, 48-65.

 

• Berdrow, i., lane, h w .(2003). International joint ventures value throught successful knowledge management. Journal of word business, 38, 15-30.

 

• Bern, e.(2001). Games people play, the psychology of human relation ship. Gover press, inc. new york.

 

• Brown, L. (2008). The incidence of studyrelated stress in international students in the initial stage of the international. Journal of studies in international education, Vol. 12, No.1, 528. http://Jsi, sagepub.com.

 

• Cameron, j., pierce, w .d .(2005) .reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a menta - analysis. Review of educational research.

 

• Cartwright, S. (2003). Managing Workplace Stress. London, Sage Publication.

 

• Chang, Jc. (2009). The study of the relationship among adversity quotient, job stress, social support and job satisfaction.Master’s Thesis. Graduate Institute of Management Sciences, China.

 

• Clegg, B.(2006). Instant Stress Management. New York, Jossy Bass Co.

 

• Cohen, M. A. (1998). Pain, suffering and jury awards: A study of the cost of crime to victims. Law Soc. Rev. 22(3): 538-555.

 

• Dalkir. K. (2005). Knowledge management in theory and practice Blsevies. Butterwoth Heinemann.

 

• DAVENPORT, T., PRUSAK, L.(1998).WORKING KNOWLEDGE: HOW ORGANIZATIONS MANAGE WHAT THEY KNOW. BOSTON: HARVARD BUSINESS SCHOOL PRESS.

 

• Gutiérrez, K. (2002). Studying cultural practices in urban learning communities. Human Development, 45(4), 312–۳۲۱٫

 

• Hartup , w.(1983). the peer system. In e.m. hetheringtion (ed). Hand books col publishing company. V. u.a.

 

• Hewitt. P. (2009). Perfectionism. Canadian Psychological Association by, University of British Columbia.

 

• Kingama, M. (2002). ICN on occupational stress and worker health. Journal of Nursing Matters, Vol.1, p:5.

 

• Kingama, M. (2002). ICN on occupational stress and worker health. Journal of Nursing Matters, Vol.1, p:5.