برای یادگیرنده آشنا باشد یا یادگیرنده بر سرعت ارائه محتوا کنترل داشته باشد، اصل وجه حسی اهمیت کمتری پیدا میکند. به هر حال، تا کنون اکثر پژوهشهایی که در مورد وجه حسی انجام شده است از شیوه آموزش سیستم- سرعت استفاده کردهاند (به گینز^[۳۲]، ۲۰۰۵ و مهیر، ۲۰۰۱ مراجعه کنید)؛ به این معنی که، یادگیرندگان کنترلی بر چگونگی و سرعت ارائه مطالب نداشتند. سرعت گفتار بر اساس شرایط آموزش دو وجهی، یعنی زمانی که یادگیرندگان می‌توانستند یک تصویر و متن مربوط به آن را همزمان ببینند، تعیین شده است و حداکثر زمان مطالعه همواره بر اساس زمان مورد نیاز برای گوش ‌دادن به گفتار بوده است. امّا اگر زمان بیشتری به یادگیرندگان داده شود، مثلاً کنترل تکرار گوش دادن به آموزش‌ها در هر چند بار که مورد نیاز است به خود آنها واگذار شود، اولویت متن شفاهی بر متن دیداری ممکن است کمتر شود یا حتّی کاملاً محو شود (تبرز^[۳۳]، ۲۰۰۲).

مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعۀ خود اثرهای مفید ایجاد آموزش چندرسانه‌ای یادگیرنده- سرعت را دریافتند و نشان دادند که افزودن اندکی تعامل ساده یادگیرنده با یک انیمیشن چندرسانه‌ای، عملکرد یادگیرندگان را بهبود می‌بخشد. این مسئله از طرفی به عنوان راهی برای جلوگیری از تحمیل بار اضافی به حافظه کاری در نظر گرفته می‌شود و از سوی دیگر به مفروضه سوم نظریه شناختی مهیر یعنی نقش فعال یادگیرنده اشاره دارد. امکان کنترل سرعت ارائه مطالب با کاهش میزان اطلاعاتی که در هر زمان می‌بایست در حافظه‌کاری پردازش شوند بار شناختی را کاهش می‌دهد و از تحمیل بار بیش از اندازه به هر یک از مجراهای حافظه کاری جلوگیری می‌کند و همچنین با فرصت دادن به سازماندهی و یکپارچه سازی مطالب ارائه شده، یادگیری بهبود می‌یابد (مهیر، ۲۰۰۵). گینز (۲۰۰۵) نیز در یک بررسی فرا- تحلیلی بر روی ۴۳ اثر مستقل به این نتیجه رسید که اثر وجه حسی در آن دسته از مطالعاتی که سرعت آموزش توسط سیستم تنظیم شده نسبت به مطالعاتی که یادگیرنده خود سرعت ارائه را کنترل کرده است قوی‌تر و بزرگ‌تر بود.
با توجه به آنچه گذشت اثر وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانهای احتمالاً توسط عامل کنترل سرعت آموزش تعدیل می‌گردد، به طوری که در شرایط یادگیرنده- سرعت نه تنها متن به اندازه گفتار اثر بخشی دارد که حتّی در شرایطی بهتر از گفتار عمل می‌کند (برای مثال، به تبرز، ۲۰۰۲ مراجعه کنید). پژوهشها نشان دادهاند که یادگیرندگان در کنترل سرعت انیمیشن نه تنها محتوا را خیلی لذت‌بخش می‌یابند، بلکه آزمون‌های یادگیری عمیق را بهتر از یادگیرندگانی انجام می‌دهند که کنترلی بر انیمیشن ندارند. این نتیجه حتّی زمانی یافت شد که کنترل در کمترین میزان خود بود، برای مثال تصمیم‌گیری در مورد زمان شروع اسلاید بعدی (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). از سوی دیگر اگر یادگیرنده دارای معلومات قبلی کم نسبت به محتوای ارائه شده باشد یا انیمیشن‌ها پیچیده باشد، ممکن نیست وقت کافی برای سازماندهی کلمه ها و تصویرها و یکپارچهسازی آنها داشته باشد؛ به طوری که تا کلمه ها و تصویرها مربوط را از یک بخش ارائه انتخاب کند بخش دیگر شروع می‌شود. یادگیرنده به زمان بیشتری برای پردازش عمیق‌تر نیاز دارد و بنابراین این وضعیت به افزایش بار شناختی منجر می‌شود. بار شناختی تحمیل شده هم بستگی به ماهیت درونزاد محتوای یادگیری (بار شناختی درونزاد) و هم چگونگی ارائه محتوا (بار شناختی برونزاد) دارد. به عنوان یک تکنیک آموزشی برای غلبه بر این مشکل پیشنهاد شده است که مطالب آموزشی به بخشهای کوچک معناداری تقسیم شود (مهیر، ۲۰۰۵؛ کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ مهیر و چندلر، ۲۰۰۱). به این ترتیب با بخش بخش کردن و قرار دادن مجموعه مکث‌هایی در طول ارائه، مطالب را می‌توان به صورت تقطیع شده به افراد ارائه داد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳؛ مورینو و مهیر، ۲۰۰۷).
اثر تقطیع عبارت است از اینکه یادگیرندگان تبیین‌های چندرسانه‌ای را زمانی بهتر می‌فهمند که این تبیین‌ها به صورت قطعه‌هایی در کنترل یادگیرنده، به جای پیوسته و مداوم، ارائه شود (مهیر، ۲۰۰۵). تقطیع موجب به حداقل رساندن میزان اطلاعات مورد نیاز برای پردازش در حافظه کاری در یک زمان میشود و در نتیجه به کاهش بار شناختی میانجامد (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). به هر حال، پژوهشهای بیشتری مورد نیاز است تا اثرهای مجزای تقطیع و تعامل یادگیرنده با سیستم را تعیین کنند. این جداسازی را میتوان از خلال مقایسه دانش‌آموزانی که ارائه‌های چندرسانه‌ای را یا به شکل مکث‌های ذاتی سیستم بعد از هر قطعه یا به شکل مکث‌های کنترل شده توسط یادگیرنده بعد از هر قطعه دریافت کنند، به دست آورد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳). وجود مکث در انیمیشن باعث می‌شود یادگیرندگان به پردازش جریان مستمر اطلاعات بدون بار اضافی مفهومی و دریافتی توانمند شوند و اطلاعات جدید می‌توانند بطور خودکار و سریع در مدل ذهنی پردازش و یکپارچهسازی شوند. همچنین با قرار دادن دکمه «play » بر روی صفحه رایانه به یادگیرنده این اختیار داده شود تا با درونسازی مطالب قبل قطعه بعدی را انتخاب کند و اینجاست که یادگیرنده قادر به سازماندهی و یکپارچه‌سازی کلمه ها و تصویرها انتخابی خواهد شد (کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ هسلر^[۳۴]، کریستین^[۳۵] و سوئلر، ۲۰۰۷).
برای مثال، مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که تعامل کمی با سیستم داشتند و محتوای ارائه شده را به صورت تقطیع شده با زدن دکمه «ادامه» کنترل می‌کردند نسبت به گروهی که مطالب را به صورت مستمر دریافت می‌کردند عملکرد بهتری در آزمون انتقال از خود نشان دادند. همچنین در پژوهشی که مورینو (۲۰۰۷) در زمینه آموزش مهارتهای تدریس با گروهی از معلمان انجام داد به این نتیجه رسید گروهی که مطالب ارائه شده را به صورت تقطیع شده دریافت کردند نسبت به گروهی که همه مطالب را به صورت مستمر دیده بودند در آزمون‌های یادسپاری و انتقال عملکرد بالاتر و تلاش ذهنی کمتری نشان دادند.
مطالعات مختلفی که اثر مثبت تقطیع مطالب را بر یادگیری نشان دادهاند غالباً بدین صورت طراحی شده است که یادگیرندگان قادر به کنترل سرعت ارائه مطالب بودند و تق‍طیع فقط برای گروه یادگیرنده سرعت ارائه شده و گروه سیستم سرعت فقط ارائه متوالی را دریافت ‌کردهاند. در مطالعهای که مه‌یر، مورینو، بایر^[۳۶] و واگ^[۳۷] (۱۹۹۹) انجام دادند مشخص شد دانشجویانی که یک انیمیشن گفتاری نمایش دهنده شکلگیری صاعقه را به صورت بخش بخش با سرعت سیستم دیدند، بهتر از کسانی که همه مطالب را به صورت متوالی دیده بودند در آزمونهای یادسپاری، همانندسازی و انتقال عمل کردند. در این آزمایش هیچ تعاملی بین یادگیرنده و سیستم وجود نداشت. تعامل یاگیرنده با سیستم می‌تواند یک کنترل ساده بر سرعت و مسیر انیمیشن با یک فعالیت یادگیری مناسب باشد یا میتواند شامل میزان بالایی از تعامل درونی با یک تکلیف یادگیری مناسب باشد که یادگیرندگان را به ایجاد فرضیه‌ها و آزمودن آنها از طریق توزیع پارامترها تشویق کند (بترانکورت^[۳۸]، ۲۰۰۵). در حالت اخیر انیمیشن تبدیل به یک شبیه‌سازی می‌شود و یادگیری حالت اکتشافی پیدا میکند. به هر حال، این سؤال که تقطیع ذاتی سیستم یا تقطیع توسط یادگیرنده کدامیک بیشتر موجب کاهش بار شناختی حافظه کاری و بهبود یادگیری معنادار میشود هیچ مطالعه مستقیمی در ادبیات بررسی شده یافت نشد.
به طور خلاصه، هدف مطالعه حاضر آزمون اثر وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده در کاهش بار شناختی و بهبود یادگیری یادگیرندگان نوجوان در یک محیط یادگیری چندرسانهای مبتنی بر رایانه بود. در این راستا چهار گروه آزمایشی (انیمیشن و گفتار تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و گفتار تقطیع شده یادگیرنده سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده یادگیرنده سرعت) مورد مقایسه قرار گرفتند. گروه‌ها از نظر وجه حسی به دو دسته گفتار و متن بر- صفحه و از نظر کنترل سرعت نیز به دو دسته یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت تقسیم ‌شدند. تنها تفاوت دو گروه اخیر در امکان استفاده از دکمه «نمایش^[۳۹]» در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت بود. هر دو گروه قطعه اول را دریافت می‌کردند سپس مکث رخ می‌داد. برای گروه سیستم- سرعت بعد از پایان مکث قطعه بعدی شروع می‌شد امّا در گروه یادگیرنده- سرعت در پایان قطعه و با شروع مکث دکمه‌ای به نام «نمایش» روی صفحه ظاهر می‌شد و این آزادی به یادگیرنده داده می‌شود تا قطعه بعدی را در زمانی که خود می‌خواهد انتخاب کند. تحت این شرایط یادگیرندگان قادرند با در اختیار داشتن زمان کافی و مورد نیاز، فرایندهای شناختی مربوط به یادگیری معنادار (شامل سازماندهی و یکپارچهسازی) را به صورت بهینه انجام دهند. یعنی زمانی که آنها به درک مناسبی از یک بخش رسیدند با انتخاب دکمه “ نمایش” به بخش بعد میروند. پس زمان بین مکث تا انتخاب دکمه می‌تواند کوتاه یا بلند باشد و این فعالیت تعامل ساده یادگیرنده با سیستم را در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت نشان می‌دهد.
قابل ذکر است که تفاوت این مطالعه با مطالعه های قبلی، مقایسه همزمان دو گروه سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت در حالت ارائه مطالب تقطیع شده می‌باشد. این مسئله که امکان تعامل با سیستم در قالب کنترل سرعت ارائه مطالب توسط یادگیرنده از سویی منجر به بهبود یادگیری می‌گردد و از سوی دیگر در تقابل با اصل وجه حسی اثر این اصل اساسی را از بین برده و حتی معکوس می‌گرداند تا حدی چالش برانگیز به نظر می‌رسد و نیاز به بررسی دقیق‌تر و بیشتری دارد. مطالعه حاضر نیز به منظور بررسی دقیق‌تر اثرهای وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده بر یادگیری و بارشناختی و نیز اثر متقابل دو اصل مذکور صورت ‌گرفت. سوال اصلی مطرح شده در این مطالعه این بود که یادگیری بیشتر و بهتر یادگیرندگان آیا ناشی از تقطیع مطالب در حالت سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت خواهد بود و یا امکان کنترل سرعت توسط یادگیرنده و یا ترکیبی از این دو؟ همچنین بیشتر تحقیقات انجام شده قبلی از گروه بزرگسال استفاده کردهاند اما ما برای بسط نتایج مطالعه های قبلی در این مطالعه از یادگیرندگان جوانتر استفاده کردیم تا ملاحظه کنیم آیا به همان نتایجی که گروه بزرگسالان رسیدند خواهیم رسید یا خیر؟
اهمیت موضوع مورد پژوهش
امروزه بیشتر تلاش‌ها صرف توسعه و تولید چندرسانه‌ایهای آموزشی می‌شود، بدون آن که کیفیت آنها مورد توجه قرار گیرد. چندرسانه‌ای‌های آموزشی باید با در نظر گرفتن اصول آموزشی طراحی گردند و کسانی که به طراحی آموزشی می‌پردازند باید به نتایج پژوهش‌ها توجه داشته باشند. بر عکس، عدم رعایت اصول تایید شده چندرسانه ای میتواند تا حد زیادی به ایجاد یادگیری مطلوب آسیب برساند. امّا ابزارهای چندرسانهای که مبنای علمی و پژوهش قوی دارد به یادگیری مناسب‌تر می‌ انجامد. طی سالهای اخیر CDهای چندرسانه‌ای مختلفی به بازار راه یافته‌اند، ازدوره ابتدایی گرفته تا سطح دانشگاه که با عنوان نرم‌افزاهاری آموزشی در بین دانش‌آموزان و دانشگاهیان مرسوم هستند با توجه به اینکه علوم دوره راهنمایی، پایه دروسی همچون فیزیک، زیست و شیمی در دوره متوسطه می‌باشند، بنابراین یادگیری درست و عمیق این درس نه تنها کمک شایانی به قوی شدن پایه درسی دانش‌آموزان در دروس ذکر شده می‌کند، بلکه به انتخاب رشته آنها نیز کمک خواهد کرد. آنچه که بیش از هر چیز ضرورت مطالعات حاضر را مشخص می‌سازد پاسخ گویی به سوالاتی است که منجر به طراحی اصولی و بهینه ابزارها و محیطهای یادگیری چندرسانهای میگردد. سوالاتی از این قبیل که: آیا در صورتی که در آموزش سیستم- سرعت هم از تقطیع استفاده شود آیا باز هم آموزش یادگیرنده- سرعت نسبت به آن در میزان بهبود یادگیری بهتر عمل خواهد کرد؟ تا چه اندازه تقطیع و تعامل به شکل‌گیری روانبنه‌های لازم کمک می‌کند؟ و اینکه وجه حسی در صورت تقطیع مطلب چه تأثیری بر یادگیری در هر دو حالت ارائه یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت خواهد داشت؟
ما با انجام این پژوهش سعی در بهینه سازی یادگیری از پیام‌های چندرسانه‌ای از طریق کمینهسازی بار شناختی داریم که از نتایج حاصل از آن می‌توان در طراحی و تولید چند رسانه‌ای‌های آموزشی مناسب و تأثیر‌گذار در درس علوم و احتمالاً سایر دروس استفاده کرد.
هدفهای پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، توسعه تحقیقات قبلی در مورد بهینه سازی یادگیری چندرسانه‌ای از طریق آزمایش تقطیع ارائه مطالب بر کاهش بار شناختی و رسیدن به رهنمودهای دقیق‌تر در خصوص چگونگی طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای است و اینکه کدام شیوه ارائه مطالب و در چه شرایطی مؤثر است. در راستای این هدف کلی هدفهای ویژه زیر دنبال شدند:
تعیین نقش وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی یادگیری چندرسانهای در شرایط منحصر به فرد مطالعه حاضر یعنی استفاده از مطالب تقطیع شده
تعمیمپذیری اثر وجه حسی یافته شده در محیط‌های چندرسانه‌ای غیر تعاملی به محیط‌های چندرسانه‌ای تعاملی
تعیین نقش افزودن تعامل کاربر به بسته یادگیری رایانه- مبنا در کاهش بار شناختی و تقویت یادگیری
تعمیمپذیری نتایج به دست آمده از گروه سنی بزرگسال به گروه سنی جوانتر
فرضیه‌ها
ارائه اطلاعات کلامی به صورت گفتاری به جای متن بر- صفحه به بهبود یادگیری کمک می‌کند.
ارائه مطالب تقطیع شده به صورت یادگیرنده سرعت به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
اثر وجه حسی متن بر بار شناختی و یادگیری از طریق سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تعدیل می‌گردد. به عبارت دیگر، در ارائه سیستم- سرعت مطالب تقطیع شده، گفتار بهتر از متن و در ارائه یادگیرنده- سرعت مطالب تقطیع شده، متن بهتر از گفتار به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
متغیر مستقل : وجه حسی
تعریف مفهومی: یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانه‌ای است که بیان می‌کند یادگیری یادگیرندگان از انیمیشن و گفتار بهتر از انیمیشن و متن بر- صفحه است.
تعریف عملیاتی: در این آزمایش مطالب کلامی متناظر با هر قطعه انیمیشن برای یک گروه به صورت گفتاری و برای گروه دیگر به صورت متن بر صفحه ارائه شد.
متغیر تعدیل کننده: کنترل سرعت ارائه مطالب آموزشی تقطیع شده
تعریف مفهومی: در یادگیرنده سرعت ، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار یادگیرنده است. اما در سیستم سرعت، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار سیستم است.
تعریف عملیاتی: در مطالعه حاضر برای هر دوگروه (سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت) ارائه مطالب آموزشی از پیش تعیین شده در حالت سیستم کل کنترل توسط رایانه انجام می‌گیرند در صورتی که یادگیرنده سرعت تعامل کمی با سیستم دارد بطوری که بخش اول ارائه را دریافت می‌کند سپس دکمه و مکث روی صفحه ظاهر می‌شوند و یادگیرنده به میل خود می‌توانست روی دکمه کلیک کند تا به بخش بعدی برود. هر دو گروه یادگیرنده سرعت و سیستم سرعت مطالب آموزشی را بصورت تقطیع شده به همراه مکث دریافت کردند.
متغیرهای وابسته: یادسپاری ـ انتقال ـ بارشناختی
تعریف مفهومی یادسپاری: میزان یادآوری فرد را از مطالب آموزشی ارائه شده نشان میدهد.
تعریف عملیاتی یادسپاری: برای تعیین میزان به یادسپاری مطالب چندرسانه‌ای در مطالعه مذکور از افراد خواسته می‌شود آنچه را که در طول آموزش یاد گرفته و به خاطر سپرده‌اند شرح دهند، نمره اختصاص یافته به هر شرکتکننده نشان دهنده میزان یادآوری اطلاعات او بود.
تعریف مفهومی انتقال: بیانگر قدرت حل مسائل جدید در موقعیت‌های جدید است.
تعریف عملیاتی انتقال: برای سنجش میزان تعمیم پذیری آموخته‌های فرد از ارائه چند رسانه‌ای به موقعیت‌های جدید سوالاتی طراحی شده‌اند که در بخشهای بعد به تفسیر مورد اشاره قرار می‌گیرند، نمره اختصاص یافته به هر شرکت کننده نشان دهنده میزان تعمیم‌پذیری آموخته‌های فرد بود.
تعریف مفهومی بار شناختی: بار تحمیل شده بر حافظه کاری در طول آموزش که مطابق با نظریه بارشناختی (سوئلر، مرینبوئر^[۴۰] و پاس^[۴۱]، ۱۹۹۸؛ سوئلر، ۲۰۰۴) به سه نوع بار شناختی (درونزاد ـ برونزاد ـ مربوط) تقسیم می شود.
بار درونزاد: بواسطه پیچیدگی تکلیف یادگیری بوجود می‌آید و فقط وابسته به محتوای یادگیری و تجربه یادگیرنده است.
بار برونزاد: به شیوه ارائه محتوا ربط دارد و توسط طراحان آموزش دستکاری می‌شود.
بار مربوط: به وسیله شناخت عمیق یادگیرنده نظیر سازماندهی و یکپارچگی به وجود می‌آید (سوئلر، ۲۰۰۴)
تعریف عملیاتی بارشناختی: در این مطالعه از یک مقیاس تلاش ذهنی به وسیله پرسشنامه خود- سنجی برای سنجش بارشناختی استفاده می شود، نمره حاصل از این مقیاس نشان دهنده بار تحمیل شده بر شرکت کننده بود.
متغیرهای کنترل: سن ـ جنس ـ دانش‌ قبلی
سن: شرکتکنندگان این پژوهش همگی پایه سوم راهنمایی و ۱۴ ساله بودند.
جنس: شرکتکنندگان این پژوهش همگی دانشآموزان دختر بودند.
دانش‌قبلی: آزمونی به منظور سنجش دانش‌ موجود افراد استفاده شد. (مراجعه شود به پیوست ب)
خلاصه فصل
این فصل ابتدا با مقدمه‌ای درباره طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای آغاز شد سپس زمینه و حدود مسئله و در نهایت به بیان مسئله پرداخته شد. در اهمیت و ضرورت پژوهش متغیرها به لحاظ بنیادی مورد بررسی قرار گرفتند. هدف کلی و هدفهای خاص پژوهش بیان شدند. فرضیه های پژوهش نیز، به طور کلی، بر مبنای متغیرهای مستقل، تعدیل کننده و وابسته تدوین و ارائه شدند. همچنین تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها ارائه گردید.
فصل دوم
ادبیات نظری و پیشینه تجربی تحقیق
گستره فصل
در این فصل به ارائه توضیحات در ارتباط با مبانی نظری و پژوهش‌های صورت گرفته مرتبط با پژوهش پرداخته خواهد شد. در بخش اول ابتدا در زمینه آموزش الکترونیکی مطالبی بیان می‌شود سپس نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و اصولی که نتایج آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارد و همچنین نظریه بارشناختی مطرح می‌شود. در بخش دوم، برخی از پژوهش‌های انجام شده در ایران و سایر کشورها در رابطه با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
یادگیری از آموزش رایانه- مبنا (CBI)
در طی چند سال اخیر، پیشرفت‌های قابل توجه‌ای در فناوری رایانه به وجود آمده است. با افزایش استفاده از فناوریهای مدرن ارتباطی، واژه‌ای جدیدی به نام یادگیری الکترونیکی متولد شد. یادگیری که از طریق استفاده از رسانه های الکترونیکی صورت پذیرد، یادگیری الکترونیکی نامیده می‌شود (میلتون و ویلار، ۲۰۰۶). کلارک و مه‌یر(۲۰۰۸) یادگیری الکترونیکی را نوعی یادگیری می‌دانند که توسط رایانه از طریق CD-Rom^[42] ، اینترنت^[۴۳] یا اینترانت^[۴۴] صوزت می‌پذیرد. . به نوشته سایت اخبار یادگیری الکترونیکی (۲۰۰۵)، بیشترین کاربرد یادگیری الکترونیکی جهت آموزش به کارکنان در شرکت‌ها و سازمان‌ها ارائه شده است. البته بسیاری از موسسههای آموزشی نظیر مدارس و دانشگاهها نیز نگاهی خوشبینانه به این نوع یادگیری دارند. امروزه روش رایج در توزیع آموزش استفاده از رایانه است که به عنوان یک رسانه آموزشی ارائه دروس چندرسانه‌ای را توانمند ساخته است (ادکاک، ۲۰۰۴). آموزش چندرسانه‌ای رایانه- مبنا به طراح آموزشی این امکان را می‌دهد تا تنوعی از رسانه‌ها را برای ارائه محتوای یادگیری استفاده کند این رسانه‌ها شامل متن، گرافیک، تصویر، انیمیشن، صوت و عکس می‌باشد.
در گذشته با بهره گرفتن از شیوه سنتی، تنها از کلمات (کتاب و سخنرانی) برای ارائه پیام‌های آموزشی استفاده ‌می کردند به طوری که شیوه کلامی در ارائه مطالب نقش غالب را ایفا می کرد و در واقع یادگیری کلامی از کانونهای تمرکز پژوهش‌های آموزشی بحساب می ‌آمد (مه‌یر، ۲۰۰۱) با پیشرفت‌های فنی امکان همکاری و اشتراک وجوه ارائه شفاهی (مثل گفتار و متن بر صفحه) با وجوه ارائه غیر شفاهی (مثل گرافیک و انیمیشن) فراهم گردید این پیشرفت‌ها توانست با الگوهای سببی ساختارهای پیچیده بواسطه استفاده از انیمیشن‌های تولید شده با رایانه معرفی شوند همچنین از طریق آموزش رایانه- مبنا این امکان تولید شد تا فراتر از صفحه به نرم‌افزار رفته و به محیطی پویا دست یابند بنابراین ظهور فناوری رایانه باعث تحول و افزایش ارائه مطالب گردید (مورینو و مه‌یر، ۱۹۹۹). در بررسی تحقیقات ما شاهد ارائه آموزش رایانه- مبنا در برخی دوره ها مثل اتکنسیون^[۴۵]،(۱۹۶۸) بودیم. مزایای این نوع ارائه آموزشی شامل توانایی برای ایجاد مشکلات و مسائل دنیای واقعی به یادگیرندگان، فرصت‌های بیشتر برای بازخورد مؤثر و پویا و توانایی برای ایجاد ارتباط با جامعه جهانی یادگیرندگان می‌باشد (برانسفورد^[۴۶]، بران و کوکینگ، ۱۹۹۹ به نقل از ادکاک، ۲۰۰۴). به هنگام خلق آموزش چند رسانه‌ای، طراحان دارای فرصتی برای بکارگیری یافته‌های حاصل از تحقیق در ساختارهای حافظه و پردازش کار آمد و یکپارچگی آسان اطلاعات در حافظه بلند مدت را فراهم ساختند (مه یر و مورینو ۱۹۹۸؛ مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹؛ موسوی و همکاران، ۱۹۹۵). محیط‌های یادگیری چند رسانه‌ای رایانه‌ای، مشتمل بر تصاویر و واژه‌ها یک محل اجرای بطور بالقوه قدرتمند را برای بهبود شناخت یادگیرندگان پیشنهاد کردند (مه یر، ۱۹۹۷؛ مه‌یرو مورینو، ۲۰۰۲) یادگیری چند رسانه‌ای به یادگیری واژه‌ها و تصاویر و آموزش چند رسانه ای به ارائه واژه‌ها و تصاویری که برای تقویت یادگیری است اطلاق خواهد شد. واژه‌ها می‌توانند چاپی (متن بر صفحه) یا شفاهی (گفتار) باشند، تصاویر هم می‌توانند ثابت (توضیحات، نمودارها، عکس‌ها، نقش‌ها ) یا متحرک (انیمیشن ـ فیلم یا توضیحات متقابل) باشند نمونه مهم از آموزش چند رسانه‌ای، انیمیشن گفتاری مبتنی بر رایانه است که چگونگی کار سیستم علّی مثل (چگونگی شکل گیری صاعقه) را توضیح می‌دهد. هدف این تحقیق، ترسیم چگونگی استفاده از واژه‌ها و تصاویر برای تقویت یادگیری ساختار گرا است، یادگیری ساختار گرا زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان به طور فعال ارائه های ذهنی معنا داری را از اطلاعات ارائه شده می‌سازند.

متمرکز

مشارکتی و مشورتی

تعیین اهداف

متمرکز

مشارکتی و مشورتی

نظارت

بیرونی و مستقیم

درونی و خودکنترلی

تحقق اهداف

متوسط

باز

جدول ۷: سیستم یک و چهار لیکرت
۲-۲-۶-۳-مفهوم‌پردازی هوی و سیبو از جو سازمانی
وین هوی و دنیس سیبو بر اساس تحلیل عوامل زیر تست‌های OCDQ-ML آشکار ساختند که مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری اقلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه، معلم عامل دوم را تعیین می‌کند، به طور اخص آن‌ها بیان داشته‌آند جو مدارس می‌توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، متعهدانه، غیرمتعهدانه و بسته در نظر گرفته شود. همان‌گونه که بیان شد زیربنای مفهومی OCDQ-ML ثبات و واضح است. این وسیله اندازه‌گیری همانند OCDQ_RE، دارای دو عامل عمومی است: یکی عبارت از اندازه باز بودن عمل و عکس‌العمل معلم-معلم و دیگری عبارت از اندازه‌ی بازبودن روابط معلم – مدیر می‌باشد. به‌علاوه این دو عامل بازبودن مستقل از هم هستند. یعنی امکان دارد که در یک مدرسه عمل و عکس‌العمل‌ باز هیئت آموزشی با عمل و عکس‌العمل بسته مدیر و یا بالعکس همراه باشد. بنابراین از نظر تئوریک چهار نوع متضاد جو مدرسه امکان‌پذیر است:

اول: هر دو عامل می‌توانند باز بوده و بین رفتار مدیر و معلم همسازی ایجاد کنند.
دوم: هر دو عامل می‌توانند بسته بوده و هم‌سازی منفی داشته باشند.
به علاوه دو طرح غیرهمساز نیز وجود دارد. رفتار مدیر با هیئت آموزشی می‌تواند به صورت باز بوده، ولی رفتار معلمان با یکدیگر بسته باشد؛ یا رفتار مدیر با معلمان بسته باشد در حالی که رفتار معلمان با یکدیگر باز باشد.
جو باز: شکل بارز جو باز عبارت از همکاری و احترام است که در میان هیئت آموزشی و نیز بین هیئت آموزشی و مدیر وجود دارد. این ترکیب بیانگر جوی است که در آن مدیر نسبت به پیشنهادهای معلمان باز بوده و به آن‌ها گوش می‌دهد؛ از معلمان به طور صادقانه قدردانی کرده، به شایستگی حرفه‌ای هیئت آموزشی احترام می‌گذارد (حمایتگری زیاد)؛ همین مدیران به معلمان آزادی تسهیل‌کننده و عاری از تشریفات بوروکراتیک (محدودیت کم) نشان می‌دهند. به همین ترتیب، رفتار معلم از عمل و عکس‌العمل باز و حرفه‌ای (روابط همکارانه زیاد) در بین معلمان حمایت می‌کند. معلمان جهت موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه و همچنین ارضای توأم نیازهای اجتماعی و رشد و پرورش عقلانیت با جدیت زیاد فعالیت کرده، همچنان دارای علاقه فراوان نسبت انجام وظیفه خود می‌باشند؛ آنان در کار خود با هم همکاری دارند؛ به طور خلاصه، رفتار مدیر و هیئت آموزشی باز و صادقانه است.
جو متعهدانه: جو مشغول از یک طرف به وسیله تلاش غیراثربخش مدیر برای کنترل و از طرف دیگر توسط عملکرد حرفه‌ای زیاد معلمان مشخص است. مدیر خشک و اتوکرات (دستوردهی زیاد) بوده، نه به شایستگی حرفه‌ای معلمان و نه به نیازهای شخصی هیئت آموزشی احترام می‌گذارد (حمایتگری کم). به علاوه، مدیر با فعالیت‌های خسته‌کننده و مشغول‌کننده مانع کار معلمان می‌شود (مدیریت زیاد). معهذا معلمان رفتار مدیر را نادیده گرفته و به عنوان افراد حرفه‌ای رفتار می‌کنند؛ آنان به همدیگر احترام گذاشته و از همدیگر حمایت می‌کنند. به همکاران خود افتخار کرده و از کار خود لذت می‌برند (همکارانه زیاد). افزون بر این، معلمان نه تنها برای شایستگی حرفه‌ای یکدیگر احترام قایل هستند، بلکه به یکدیگر در انجام وظایف و فعالیت‌هایی حرفه‌ای همکاری و یاری کرده و بیش از وظایف مقرر خود در مدرسه فعالیت می‌کنند (تعهد بالا). به طور خلاصه، با وجود رهبری ضعیف مدیر، معلمان اثربخش، به هم پیوسته، متعهد، حمایتی و صادق هستند.
جو غیرمتعهدانه: جو غیرمشغول درست در مقابل جو مشغول قرار دارد، رفتار مدیر باز، متوجه و حمایتی است؛ مدیر از پیشنهادهای معلمان استقبال کرده و به آنان گوش می‌دهد (حمایتگری زیاد)؛ به معلمان برای انجام کار خود بر اساس معلومات حرفه‌ای توانمندسازی می‌دهد (دستوردهی کم) و معلمان را از بسیاری از کاغذبازی‌ها و وظایف کمیته‌ای رها می‌کند (محدودیت کم). معهذا، هیئت آموزشی مایل به پذیرش مدیر نیست. حداکثر اینکه هیئت آموزشی برای بی‌اثر کردن و خراب کردن تلاش‌های رهبری مدیر فعالیت می‌کنند و حداقل اینکه هیئت آموزشی به طور ساده، مدیر را نادیده می‌گیرد. معلمان دارای تعهد و وجدان کاری نسبت به قبول وظایف نیستند (تعهد کم) و همچنین به یکدیگر احترام گذاشته و همدیگر را به عنوان افراد حرفه‌ای قبول ندارند (روابط همکارانه کم). به طور ساده هیئت آموزشی مشغول وظیفه‌ی خود نیست. خلاصه، گرچه مدیر حمایتی، علاقه‌مند، قابل انعطاف و تسهیل‌کننده بوده و کنترل‌کننده نیست (یعنی باز است)، هیئت آموزشی، مشتت، بی‌تحمل و غیرمتعهد به کار است (یعنی جو بسته).
جو بسته: جو بسته در معنی آنتی‌تز جو باز است. مدیر و معلمان در ظاهر مشغول کار خود هستند. مدیر تشریفات راهور و کارهای مشغول‌کننده غیرضروری را مورد تأکید قرار داده (محدودیت زیاد) و معلمان نیز حداقل عکس‌العمل را داشته و تعهد به کار کمی نشان می‌دهند (عدم اشتغال زیاد)؛ رهبری غیراثربخش مدیر به عنوان کنترل‌کننده و خشک (دستوردهی زیاد) و نیز غیر همدرد، غیرمتمایل و غیرحساس مشاهده می‌شود (حمایتگری کم). این تاکتیک‌های گمراه‌کننده نه تنها با بی‌تفاوتی و بی‌علاقگی همراه است، بلکه با یک سوءظن عمومی و عدم احترام معلمان به یکدیگر به عنوان همکار یا افراد حرفه‌ای برگزار می‌شود (روابط غیرهمکارانه) و معلمان و مدیر دارای علاقه حرفه‌ای لازم جهت انجام وظایف خود نیستند. جو بسته دارای مدیرانی است که غیر حمایتی، انعطاف‌ناپذیر، ممانعت‌کننده و کنترل‌کننده بوده و همچنین دارای هیئت آموزشی است که مشتت، غیرمتحمل و بی‌علاقه به کار است (گودرزی، ۱۳۸۱).
جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون (OCDQ) را می‌توان به هوی و سیبو نسبت داد. آنان بر اساس ابعاد شش‌گانه جو «رفتار حمایتی، رفتار دستوری و رفتار تهدیدی» مدیر و رفتار «هم‌کارانه، صمیمی و عدم اشتغال» معلم را اندازه‌گیری نموده و بر روی یک پیوستار شامل چهار نوع جو باز، متعهدانه، غیرمتعهدانه و بسته مشخص نمودند که به طور خلاصه در ذیل توضیح داده می‌شوند:
جو باز: همکاری و احترام به یکدیگر در این جو فراوان به چشم می‌خورد، مدیر نسبت به پیشنهادات کارکنان توجه داشته و به شایستگی حرفه‌ای آن‌ها احترام گذاشته می شود. از خصایص این جو، حمایتگری زیاد، دستوردهی کم، محدودیت کم و روابط هم‌کارانه زیاد است.
جو متعهدانه: در این جو، دستوردهی زیاد، حمایتگری کم، محدودیت زیاد و رفتار هم‌کارانه و تعهد زیاد است.
جو غیرمتعهدانه: این جو درست مقابل جو مشغول است که در آن دستوردهی کم، حمایتگری زیاد، محدودیت کم، رفتار هم‌کارانه و تعهد کم می‌باشد.
جو بسته: این جو در معنی آنتی‌تز جو باز است که خصوصیات آن عبارت است از: محدودیت زیاد، عدم اشتغال زیاد، دستوردهی زیاد، حمایتگری کم و روابط غیر همکارانه است. در این وسیله اندازه‌گیری زیربنای مفهومی OCDQ ثابت است و دارای دو عامل عمومی است که عبارت است از:
الف)میزان باز بودن و تعامل معلمان، ب)میزان باز بودن و تعامل معلم- مدیر می‌باشند. به علاوه، این دو عامل باز بودن مستقل از هم هستند یعنی امکان دارد که در یک مؤسسه ارتباط متقابل باز کادر آموزش با ارتباط متقابل بسته‌ی مدیر یا بالعکس همراه باشد. بنابراین از نظر تئوری چهار نوع متفاوت جو ممکن است وجود داشته باشد که عبارتند از:
۱٫ارتباط متقابل کادر آموزش و مدیران هر دو باز باشد.
۲٫ارتباط متقابل کادر آموزش و مدیران هر دو بسته باشد.
۳٫رفتار مدیر با کادر آموزشی به صورت باز، ولی رفتار کادر آموزشی با یکدیگر به صورت بسته باشد.
۴٫رفتار مدیر با کادر آموزش به صورت بسته، ولی رفتار کادر آموزش با یکدیگر به صورت باز باشد (گودرزی، ۱۳۸۱).

رفتار مدیر

بسته

1. 1. کیفیت سود در سال IPO به بیشترین مقدار خود در مقایسه با سال قبل و بعد از آن می رسد.

1. 1. هرچه شرکت ها بزرگتر باشند،کیفیت سود بالایی در سال قبل از IPO و سال IPO خواهند داشت.

1. 1. 1. برای سال های قبل، بعد و سال IPO مشخص گردید که هرچه سطح بدهی بلندمدت شرکت ها بالاتر باشد،کیفیت سود در آنها کمتر خواهد بود.

   

۲-۷-۲- تحقیقات خارجی

• ایبوتسون در سال ۱۹۷۵ در تحقیقی با عنوان “مشکل بازار با قیمت گذاری عرضه های عمومی اولیه ” به بررسی مسئله قیمت گذاری در بین ۱۲۰ شرکت عرضه شده در بورس نیویورک طی دوره زمانی ۱۹۶۵ تا ۱۹۶۹ پرداخت. وی در تحقیق خود دریافت، شرکت هایی که سهام خود را برای اولین بار و از طریق بورس اوراق بهادار به عموم مردم عرضه می کنند، سهام را به قیمتی پایین تر از ارزش ذاتی عرضه می کنند بگونه ای این شرکت ها از تاریخ عرضه تا پایان اولین ماه دادو ستد در بورس بطور متوسط ۴/۱۱ درصد بازده مثبت ایجاد کرده اند(ایبوتسون،۱۹۷۵).

• ایبوتسون و جف (۱۹۷۵) با بررسی نمونه وسیع تر از پژوهش ایبوتسون در همان قلمرو زمانی، متوسط بازده اولیه را ۸۳/۱۶ درصد گزارش کردند. از طرفی دیگر اظهار کردند که قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه پدیده ای ادواری است؛ یعنی در دوره هایی که تعداد عرضه های عمومی اولیه در بازار زیاد است(دوره های داغ عرضه های عمومی اولیه)، قیمت گذاری کمتر از واقع بیشتر بوده و در دوره هایی که تعداد عرضه های عمومی اولیه در بازار کمتر است(دوره های سرد عرضه های عمومی اولیه) میزان قیمت گذاری کمتر از واقع (بازده کوتاه مدت)، کمتر می شود(ایبوتسون و جف،۱۹۷۵).

• کلین^[۱۱۲](۱۹۹۶) در تحقیق خود بطور مشخص نقش و اهمیت اطلاعات حسابداری در ارزش گذاری سهام عرضه های عمومی اولیه را بررسی کرد. نتایج تحقیق نشان داد که بین قیمت عرضه سهم با سود هر سهم و ارزش دفتری هر سهم قبل از تاریخ عرضه سهم، رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد(کلین،۱۹۹۶).

• باگات و رنگان ^[۱۱۳](۲۰۰۳) تحقیقی جامع در زمینه رابطه بین اطلاعات حسابداری و ارزش گذاری سهام شرکت های جدید الورود در بورس آمریکا انجام دادند. آنها علاوه بر نقش اطلاعات حسابداری، متغیر های دیگری نظیر فرصت های رشد، درصد مالکیت سهامداران اولیه قبل و بعد از عرضه اولیه سهام و اعتبار بانک سرمایه گذار متولی عرضه اولیه سهام را در مدل خود وارد کرده و با انتخاب ۱۶۵۵ شرکت بعنوان نمونه طی سال های ۱۹۸۶تا۲۰۰۱ دریافتند که علاوه بر متغیر های حسابداری نظیر سود خالص، ارزش دفتری سهم و فروش عوامل دیگری، نظیر درصد مالکیت سهامداران عمده و اعتبار بانک سرمایه گذار متولی عرضه سهام نیز در قیمت گذاری کمتر از واقع سهام جدید نقش مهمی ایفا می کند(باگات و رنگان، ۲۰۰۳).

• تیان^[۱۱۴](۲۰۰۷) به بررسی قیمت گذاری کمتر از واقع نظام مند در بورس های شانگهای و شنزن پرداخت. نمونه وی شامل ۱۳۹۷ شرکت جدید الورود طی سال های ۱۹۹۱تا ۲۰۰۴ بود. یافته های وی بیانگر این است که بین اطلاعات محرمانه و بازده اولیه سهام رابطه منفی معنادار وجود دارد. وی دلایل ارزان فروشی را ریسک سرمایه گذاری در بازار اولیه و مقررات دولتی می دانست؛ زیرا مقرات دولتی موجب سهمیه بندی در عرضه اولیه شده و عرضه سهام را محدود می کند(تیان،۲۰۰۷).

• بولتون و همکاران در سال ۲۰۰۷ در تحقیقی جامع به بررسی ارتباط بین مدیریت سود و قیمت گذاری کمتر از واقع در ۳۴ کشور جهان پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان داد که کمتر اتفاق می افتد در کشور هایی با کیفیت سود بالا، قیمیت پایینی برای سهام تعیین شود. بویژه در کشورهایی که بازار های آنها از نقدینگی بالایی برخوردار است. بنابراین، سرمایه گذاران در کشورهایی با کیفیت سود پایین، قیمت سهام پایین تری را در عرضه های اولیه تعیین می کنند(بولتون،۲۰۰۷).

• استفن،گریس و مینیو ^[۱۱۵]در سال ۲۰۱۲، تاثیر محافظه کاری شرکت های ناشر را روی قیمت گذاری کمتر از واقع و عملکرد آتی آنها مورد بررسی قرار داده و به نتایجی دست یافتند که نشان می داد:

۱- محافطه کاری رابطه مثبت با قیمت گذاری کمتر از واقع عرضه های عمومی اولیه دارد و این رابطه در شرکت های دارای تکنولوژی نسبت به شرکت های بدون تکنولوژی قوی تر است.
۲- محافظه کاری می تواند عملکرد بعد از عرضه اولیه شرکت های بدون تکنولوژی را پیش بینی کند(استفن،گریس و مینیو، ۲۰۱۲).

• جان لین و تیان^[۱۱۶]در سال ۲۰۱۲ تحقیقی جامع با عنوان “محافظه کاری حسابداری و قیمت گذاری کمتر از واقع عرضه های عمومی اولیه “در بازار سهام چین انجام داند. آنها در این تحقیق با انتخاب ۶۷۴ سهم شرکت بعنوان نمونه در طول سالهای ۲۰۰۱تا ۲۰۰۹، به بررسی رابطه بین محافظه کاری و قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه و همچنین تاثیر عدم تقارن اطلاعاتی بر این رابطه در بازارهای بورس شانگهای و شنزن پرداختند. نتایج تحقیق آنها حاکی از آن بود که:

۱- محافظه کاری حسابداری، رابطه منفی با اندازه قیمت گذاری های کمتر از واقع دارد.
۲- رابطه بین محافطه کاری حسابداری و قیمت گذاری کمتر از واقع ،زمانی که عدم تقارن اطلاعاتی بین سرمایه گذاران بالاست، قوی تر می باشد.
۳- آنها همچنین با وارد کردن متغیرهای دیگری شامل روش های قیمت گذاری عرضه های اولیه، حجم عرضه های اولیه، درصد مالکیت سهامداران دولتی و غیر دولتی، درصد سهام عرضه شده، تعداد عرضه های اولیه در هر سال، اعتبار پذیره نویس، اهرمی مالی و بازده دارایی ها بعنوان متغیرهای کنترلی در مدل رگرسیونی دریافتند که از بین متغیرهای ذکرشده حجم عرضه های اولیه، درصد مالکیت سهامداران غیردولتی، درصد سهام عرضه شده، اهرم مالی و بازده دارایی های شرکت، رابطه منفی با اندازه قیمت گذاری های کمتر از واقع دارد(جان لین و تیان،۲۰۱۲).
خلاصه پژوهش­های خارجی:
خلاصه پژوهش های خارجی پیرامون موضوع مورد پژوهش به شرح جدول زیر است:
جدول ۸-۲: خلاصه پژوهش­های خارجی

ردیف

سال

محقق/محققین

مسئله/موضوع پژوهش

یافته­ ها

۱

۱۹۷۵

ایبوتسون

مشکل بازار با قیمت گذاری عرضه های عمومی اولیه

شرکت هایی که سهام خود را برای اولین بار و از طریق بورس اوراق بهادار به عموم مردم عرضه می کنند، سهام را به قیمتی پایین تر از ارزش ذاتی عرضه می کنند. (ایجاد بازده کوتاه مدت مثبت بعد از تاریخ عرضه).

۲

۱۹۷۵

ایبوتسون و جف

بررسی عملکرد قیمت گذاری شرکت های تازه عرضه شده

قیمت گذاری کمتر از واقع سهام عرضه های عمومی اولیه پدیده ای ادواری است و در دوره های داغ عرضه های عمومی اولیه این پدیده بیشتر است.

۳

۱۹۹۶

کلین

بررسی نقش و اهمیت اطلاعات حسابداری در ارزش گذاری سهام عرضه های عمومی اولیه

منابع………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۹
پیوست­ها………………………………………………………………………………………………………………… ۷۷
چکیده انگلیسی
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
…………………………54
…………………………56
………………………..59
………… ۶۰
………61
جدول (۴-۶)- نتایج طیف سنجی جرمی کمپلکس بزرگ باز حلقه­ی Zn²⁺…………………………64
جدول (۴-۷)- مشخصات مربوط به طیف ^۱H NMR کمپلکس بزرگ باز حلقه­ی Zn²⁺………..65
جدول (۴-۸)- نتایج طیف سنجی جرمی کمپلکس بزرگ باز حلقه­ی Cu²⁺………………………..67
جدول (۴-۹) خلاصه نتایج به دست آمده در پروژه…………………………………………………………۶۸
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل(۱-۱)- (اسپرمین ) یک تترا آمین خطی متقارن که به طور طبیعی یافت می شود……………..۲
شکل(۱-۲)- تترا آمین خطی متقارن………………………………………………………………………………۲
شکل(۱-۳)- تترا آمین­های خطی غیرمتقارن…………………………………………………………………….۲
شکل(۱-۴)- لیگاند ۳،׳۳،״۳-تری آمینو تری پروپیل آمین…………………………………………………. ۲
شکل(۱-۵)- لیگاند ۲،׳۳،״۴-تری آمینو اتیل پروپیل آمین بوتیل آمین………………………………….۳
شکل(۱-۶)- ساختار لیگاند بزرگ حلقه حاوی پیوند ایمینی سنتز شده توسط کورتیس……………۴
شکل(۱-۷)- ساختار نمونه هایی از لیگاندهای بزرگ حلقه باز شیف……………………………………۵
شکل (۱-۸)- ساختار نمونه هایی از لیگاندهای بزرگ باز حلقه باز شیف………………………………۵
شکل (۱-۹)- ساختار کلی ترکیبات باز شیف…………………………………………………………………..۶
شکل (۱-۱۰)- گروه آزومتین………………………………………………………………………………………۶
شکل (۱-۱۱)- کتیمین………………………………………………………………………………………………..۶
شکل (۱-۱۲)- آلدیمین………………………………………………………………………………………………۶
شکل (۱-۱۳)- مکانیسم تهیه بازهای شیف………………………………………………………………………۷
شکل (۱-۱۴)- نمونه ای از بازهای شیف آروماتیک سنتز شده از طریق واکنش افزایش هسته دوستی……………………………………………………………………………………………………………………..۷
شکل (۱-۱۵)- نمونه هایی از لیگاندهای چند دندانه حلقوی……………………………………………….۸
شکل (۱-۱۶)- ترکیب بیس (سالیسیل آلدیمینو) مس (II)………………………………………………….9
شکل (۱-۱۷)- ساختار ۳و۴-دی آمینو پیریدین………………………………………………………………۱۰
شکل (۱-۱۸)- نمونه ای از بازهای شیف که به عنوان داروی ضد سرطان به کار برده می شوند……………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱
شکل (۱-۱۹)- نمونه ای از بازهای شیف به عنوان گیرنده های مصنوعی……………………………..۱۱
شکل(۱-۲۰)- نمونه هایی از بازهای شیف به عنوان کاتالیزور……………………………………………۱۲
شکل (۱-۲۱)- نمونه ای از یک باز شیف تک دندانه………………………………………………………۱۴
شکل (۱-۲۲)- نمونه ای ازیک باز شیف دو دندانه………………………………………………………….۱۵
شکل (۱-۲۳)- نمونه ای ازیک باز شیف سه دندانه…………………………………………………………۱۵
شکل (۱-۲۴)- نمونه هایی از باز شیف های چهار دندانه…………………………………………………..۱۶
شکل (۱-۲۵)- نمونه ای از یک باز شیف پنج دندانه……………………………………………………….۱۶
……………………………………………..17
شکل (۱-۲۷)- پنج مسیر رایج و کلی برای سنتز نوع خاصی از کمپلکس های فلزی باز شیف………………………………………………………………………………………………………………………۱۹

شکل (۱-۲۸)- استفاده از ماکروسیکل های تتراایمینی در صفحه های تلویزیونی…………………..۲۱
شکل (۲-۱)-کمپلکس های سنتز شده از طریق واکنش خود تراکمی اورتو آمینو بنزآلدهید در حضور یون نیکل(II)…………………………………………………………………………………………………23
شکل (۲-۲)- ساختار لیگاند سنتز شده توسط کی پور و همکارانش…………………………………..۲۴
شکل (۲-۳)- ساختار لیگاند سنتز شده توسط کانداس وامی و همکارانش……………………………۲۵
شکل (۲-۴)- ساختار لیگاند های بزرگ حلقهL¹H₂ و L²H₄ و دی آلدهید (۱۲) توسط وانگ و همکارانش………………………………………………………………………………………………………………۲۷
شکل (۲-۵)- ساختارلیگاندهای L³H₂ و L⁴H₂ و دی آلدهید (۱۳) و (۱۴) توسط وانگ و همکارانش………………………………………………………………………………………………………………۲۸
شکل (۲-۶)- ساختار لیگاند سنتز شده توسط داس و همکارانش……………………………………….۲۹
شکل (۲-۷)- یک نمونه از کمپلکس باز شیف بالقوه شش دندانه………………………………………۲۹
شکل (۲-۸)- تراکم تمپلیت بین۲،۶-دی استیل پیریدین و۶،۲-پیریدین دی کربالدهید و دو تترا آمین خطی حاوی پی پیرازین در حضور(Mn (II توسط کی پور و همکارانش…………………….۳۰
شکل (۲-۹)- ساختارکمپلکس سنتز شده توسط پونس و همکاراش………………………………….. ۳۱
شکل(۲-۱۰)-ساختار لیگاند باز شیف سنتز شده توسط کسکیوگلو و همکارانش………………….۳۲
شکل (۲-۱۱)- سنتز لیگاندهای بزرگ حلقه L³ و L^3′ توسط کی پور و همکارانش……………….۳۳
شکل (۲-۱۲)- ساختار بزرگ حلقه های سنتزشده توسط کی پور و همکارانش……………………۳۴

در باب تاثیر رسانه‌ها بر الگوی رفتاری، به معنای عام و الگوهای مصرفی، به معنای خاص، نظریه‌های متفاوتی ارائه شده که وجهه اشتراک آنها این است که رسانه‌ها، بویژه رسانه‌‌های دیداری و شنیداری، قادرند بر اندیشه‌‌ها، شیوه زندگی و الگوه‌های رفتاری مخاطبان تاثیر بگذارد. اما بین صاحب نظران، بر سر میزان تاثیر رسانه‌ها اتفاق نظر جامعه‌‌‌‌‌‌‌‌ ای وجود ندارد. چنانچه برخی معتقدند، رسانه‌ها تاثیر شگرف و بی‌بدیلی بر اندیشه و رفتار مخاطبان برجای می‌گذارند. در حالیکه برخی دیگر از نظریه پردازان، به اثر تعدیل یافته رسانه‌ها معتقدند. اینان عقیده دارند که عوامل و متغییرهای فردی، محیطی و اجتماعی قادرند اثرات رسانه‌ها را دستخوش تغییر سازند (شیخ الاسلامی و عسگریان،۱۳۸۹: ­۳۳-۳۴). در اینجا به برخی از نظریات ارتباطات می‌پردازیم:
۲-۲-۲-۱- نظریه استحکام^[۲۹]
توسط پل لازارسفلد^[۳۰]و هاولند^[۳۱]و برلسون^[۳۲]در اواخر دهه ۱۹۴۰ مطرح شد. طبق این نظریه، پیام های رسانه‌ای توانایی تغییر عقیده را ندارند. تنها می توانند به صورت محدود عقاید افراد را در زمینه‌ای به خصوص استحکام بخشند و برای این کار باید از قبل زمینه لازم وجود داشته باشد و پیام منطبق با ذهنیت و باورهای افراد باشد. این نظریه معتقد است که عوامل غیر ارتباطی همچون سن، شغل، جنس، خانواده و تحصیلات، میزان تاثیرات پیام ها را تغییر می‌دهند؛ به طوری که گاهی اوقات پیامی بر شخصی اثر خارق العاده‌ای دارد و بر شخص دیگر اثری ندارد ( مهرداد، ۱۳۸۰ : ۱۶۶ ). لازارسفلد معتقد است که پیام رسانه‌های جمعی بر پیام گیران به صورت فردی تاثیر نمی‌گذارد بلکه از آنجا که فرد متعلق به گروه است لذا روابط اجتماعی او در نحوه واکنش نسبت به ارتباطات اجتماعی موثر است. پس برای فهم کامل اثرات پیام وسایل ارتباطات جمعی، باید آن را مانند یک جریان دو مرحله‌ای^[۳۳] در نظر بگیریم. در مرحله نخست، پیام از سوی رسانه‌ها به رهبران افکار^[۳۴] می رسد و در مرحله دوم رهبران فکری پیام را در میان اطرافیان خود منتشر می‌کنند (سورین^[۳۵] و تانکارد^[۳۶]،۱۳۸۸: ۳۸۹).

رهبران فکری به عنوان پیام دهندگان شناخته می شوند. رهبری افکار عبارت است از میزان توانایی فرد در تاثیرگذاری بر تفکر و یا رفتار دیگران در جهتی دلخواه. در نظریه استحکام، رهبران فکری همانند گزینش گرانی هستند که پیام را با قصد و منظور به مخاطبان ارائه می‌دهند. نظریه استحکام معتقد است که رسانه‌ها بر اطلاعات و معرفت افرادی که از قبل دارای زمینه بوده‌اند، می توانند تاثیر بگذارند. نقش رسانه‌ها بازسازی معرفتی و نگرشی افراد است نه ساخت نگرشهای نو. رسانه نقش تثبیت افکار را دارد (مهرداد، ۱۳۸۰: ۱۶۷). بدین ترتیب در مسئله مدیریت بدن به وجود مثلثی قائل بود که یک راس آن را «رهبران عقاید»، راس دیگر را «رسانه‌های همگانی» و بالاخره راس سوم را «پیروان» تشکیل می‌دهند (مهرآسا،۱۳۸۷: ۱۱۲).
۲-۲-۲-۲- نظریه شکاف آگاهی^[۳۷]
این نظریه را تیکنور^[۳۸]، دونوهو^[۳۹] و اولین^[۴۰] ارائه کرده اند. آنان مفهوم شکاف را چنین تعریف می‌کنند: به همراه افزایش انتشار اطلاعات رسانه‌های جمعی در یک نظام اجتماعی، بخش‌هایی از جمعیت که پایگاه اجتماعی– اقتصادی بالاتری دارند، سریع تر و بیشتر از بخش هایی که پایگاه پایین دارند اطلاعات را کسب می‌کنند و در نتیجه، شکاف آگاهی میان این دو بخش به جای کاهش، افزایش می‌یابد ( ویندال و دیگران،۱۳۸۷: ۳۶۶). یعنی افراد دارای پایگاه اقتصادی اجتماعی بالا با داشتن آمادگی بهتر، آگاهی و اطلاعات را سریع‌تر از افراد دارای پایگاه اقتصادی اجتماع پایین تر دریافت می‌کنند (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۷۰).
به عبارت دیگر این نظریه پیش بینی می کند که به خاطر اطلاعات اضافه‌، افراد در گروه‌های پایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین و بالا هردو آگاهی به دست می آورند اما افراد گروه دوم اطلاعات بیشتری به دست می آورند. این بدین معنی خواهد بود که شکاف نسبی در آگاهی میان افراد مرفه و افرادی که رفاه کمتری دارند افزایش خواهد یافت ( ویندال و دیگران،۱۳۸۷ : ۳۶۸ ).
به نظر آنها، وقوع شکاف آگاهی به ویژه در حوزه‌هایی از علائق عمومی، مانند مسائل عمومی و اخبار علمی، محتمل است ولی احتمال وقوع آن در حوزه های خاص مثل ورزش یا چمن کاری و باغبانی که مرتبط با علائق خاص مردم است، کمتر است ( سورین و تانکارد، ۱۳۸۸ : ۳۶۴ ).
۲-۲-۲-۳- نظریه برجسته‌سازی ^[۴۱]
نظریه برجسته‌سازی مدعی تاثیر رسانه‌ها بر شناخت و نگرش مردم و تعیین اولویت‌های ذهنی آنان از طیق انتخاب و برجسته‌سازی بعضی از موضوعات و رویدادها در قالب خبر و گزارش است. به این معنا که رسانه‌ها با برجسته ساختن بعضی از موضوع‌ها و رویدادها، بر آگاهی و اطلاعات مردم تاثیر می‌گذارند. گرچه نمی توانند تعیین کنند که مردم چگونه بیندیشند، اما می توانند تعیین کنند که درباره چه فکر کنند (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۵۸-۵۹).
برجسته‌سازی فراگردی است که طی آن، رسانه‌های جمعی اهمیت نسبی موضوعات مختلف را به مخاطب انتقال می‌دهند ( ویندال و دیگران، ۱۳۸۷ : ۳۶۲). هرچه رسانه‌ها بیشتر به موضوع یا رویدادی اهمیت بدهند، مخاطبان اهمیت بیشتری برای آن قائل می شوند. از نظر لازارسفلد و برلسون گرچه اطلاعاتی که رسانه‌ها به مردم می‌دهند بلافاصله به تغییر گرایش آنها نمی‌انجامد اما در دراز مدت و به آهستگی عقاید آنها را دچار تغییر می کند ( سورین و تانکارد، ۱۳۸۸ : ۳۴۸ ). از نظر مک کامیز^[۴۲] و شاو^[۴۳] تاثیر رسانه‌ها بیشتر در ایجاد تراکم اطلاعات و افزایش دانش مخاطبان نسبت به موضوعات است. یعنی تاثیر رسانه بیشتر در تقویت نگرش و جهت گیری سیاسی مخاطبان است تا تغییر آنها (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۶۱).
۲-۲-۲-۴- نظریه کاشت^[۴۴]
یکی از نظریات مهمی که در زمینه تاثیر وسایل ارتباط جمعی بر سبک زندگی مردم مطرح شده، نظریه کاشت است. نظریه کاشت رویکردی است که گربنر^[۴۵] آن را توسعه داده است. گربنر و همکارانش بر تاثیرات تماشای تلویزیون بر رفتار تماشاگران تاکید کرده‌اند. وی استدلال می کند که رسانه‌های جمعی نگرش‌ها و ارزش‌هایی را می‌پرورانند که پیش از این در فرهنگ عمومی معرفی شده بود (کارلسون^[۴۶]،۱۹۹۳: ­۲۴۳). گربنر و همکارانش رسانه را عاملی می‌دانند که بر روی نگرش‌ها، ارزش‌ها و باورهای ببیندگان در خصوص جهان اجتماعی تاثیر زیادی می‌گذارند. مردمی که زیاد تلویزیون تماشا می‌کنند - بیشتر از کسانی که کمتر تلویزیون تماشا می‌کنند- تمایل دارند از برنامه‌های پیروی کنند که توسط تلویزیون ارائه می شوند (گربنر و گروس^[۴۷]،۱۹۷۶: ­۱۷۳).
گربنر معتقد است که تلویزیون به لحاظ عمق و نفوذ قابل ملاحظه‌اش، نیروی فرهنگی قدرتمندی است. وی تلویزیون را ابزاری در دست نظم تثبیت شده صنعتی اجتماعی می داند، که به جای تغییر، تهدید یا تضعیف نظام باورها، ارزش‌ها و رفتارها، در خدمت حفظ، تثبیت و تقویت آنهاست. او که اثر اصلی تلویزیون را جامعه پذیری یعنی اشاعه ثبات و پذیرش وضعیت موجود می داند، معتقد است، تلویزیون تغییرات را به تنهایی به حداقل نمی‌رساند؛ بلکه این امر به کمک دیگر نهادهای عمده فرهنگی محقق می شود (گونتر^[۴۸]،۱۳۸۴: ­۳۱۰). نظریه کاشت بر آثار تدریجی و بلند مدت رسانه‌ها و بویژه تلویزیون بر شکل گیری تصاویر ذهنی مخاطبان از دنیای اطراف و مفهوم سازی آنان از واقعیت اجتماعی تاکید دارد (مهدی‌زاده،۱۳۸۹: ۶۵).
گربنر مدعی است که میان تماشای تلویزیون و اظهارنظر در مورد واقعیت‌های دنیا، رابطه برقرار است و تماشا گران پر مصرف تلویزیون (کسانی که روزانه چهار ساعت یا بیشتر تلویزیون تماشا می‌کنند) نسبت به واقیعیت‌های زندگی با بینندگان کم مصرف (کسانی که روزانه دو ساعت یا کمتر تلویزیون تماشا می‌کنند) اختلاف نظر دارد. این نظریه معتقد است که تلویزیون در بلند مدت، موجب تاثیر در جهان بینی و نظام ارزشی بینندگان پر مصرف خود می شود و به آن‌ها نگرش تلویزیونی واحدی در مورد واقعیات می‌بخشد. در واقع نظریه گربنر با تفاوت قائل شدن بین مخاطب عادی و پر مصرف؛ تاثیر زیاد تلویزیون را بر مخاطب پر مصرف اثبات می کند. گربنر استدلال می کند که از نظر تماشاگران پر مصرف، تلویزیون در عمل، دیگر منابع اطلاعات، افکار و آگاهی‌ها را به انحصار در آورده و یکپارچه می کند. اثر این مواجهه با پیام‌های مشابه، چیزی را تولید می کند که وی آن را کاشت یا آموزش جهان بینی رایج، نقش‌های رایج و ارزش‌های رایج، می‌نامد (سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ­۳۹۰). گربنر عقیده دارد که پیام تلویزیون از چندین جنبه اساسی از واقعیات فاصله دارد؛ اما به دلیل تکرار دائمی، در نهایت به عنوان دیدگاه مورد وفاق جامعه، پذیرفته می شود و تماس ممتد با جهان تلویزیون، می تواند در نهایت به پذیرفتن دیدگاه تلویزیون، که همواره واقعیت را به درستی منعکس نمی کند، درباره جهان واقعی منجر می شود (مک‌کوایل،۱۳۸۸: ­۳۹۹).
گربنر سپس دو مفهوم متداول سازی و تشدید^[۴۹] را به نظریه کاشت اضافه می کند. با این مفاهیم این واقعیت‌ها در نظر گرفته می شود که تماشای بیش ‌از حد تلویزیون، نتایج متفاوتی برای گروه‌های مختلف دارد. گربنر معتقد است متداول سازی هنگامی روی می دهد که اثر تماشای بیش از حد وسایل ارتباط جمعی منجر به تقارن دیدگاها در گروه‌ها شود اما تشدید زمانی روی می دهد که اثر کاشت در گروهی خاص از جمعیت بیشتر می شود. نظریه پردازان کاشت استدلال می‌کنند، تماشای زیاد تلویزیون موجب می شود که مصرف کنندگان پر مصرف درمقایسه با کم مصرف ها ازشباهت فکری بیشتری برخوردار باشند، یعنی براساس نظریه‌ی کاشت، تماشای تلویزیون باعث نوعی تشابه و همگرایی افکار در میان انسانها می شود (هارمون^[۵۰]،۲۰۰۱: ۴۵). بر اساس این نظریه، تلویزیون با نفوذ فراگیر در بین خانواده‌ها، مبادرت به کاشت جهان‌بینی، نقش‌ها و ارزش‌های رایج در ذهن آنان می کند. به زعم بانیان و حامیان نظریه کاشت، تلویزیون بیش از هر رسانه دیگری، اندیشه‌ها، سبک زندگی و روابط درون و برون فردی افراد جامعه را شکل می دهد. چرا که این رسانه بیش از رسانه‌های دیگر در زندگی روزمره مردم حضور دارد (شیخ الاسلامی و عسگریان،۱۳۸۹: ­۳۵).
بنابراین می توان گفت که استفاده‌‌ی زیاد از رسانه‌ها بخصوص از تلویزیون بر سبک نگرش و رفتار افراد تاثیرگذار است. به تعبیر نظریه‌ی کاشت، مصرف زیاد رسانه‌ها منجر به کاشت سبک زندگی خاصی در بین مصرف کنندگان می شود (امام جمعه زاده،۱۳۹۲: ۱۱۰).
گربنر اظهار می کند: « از نظر تماشاگران پرمصرف، تلویزیون در عمل، دیگر منابع اطلاعات، افکار و آگاهی را به انحصار خود در می‌آورد و یه‌کاسه می کند. اثر این مواجهه با پیام‌های مشابه چیزی را تولید می کند که گربنر آن را کاشت یا آموزش جهان بینی، نقش‌ها یا ارزش‌های رایج می خواند» (خوانچه سپهر و ناصری،۱۳۸۹: ­۱۲۵-۱۲۶). همچنین، طبق نظریه کاشت و بر اساس مطالعه مجله رسانه و ارزش‌ها مشخص می شود که رسانه‌ها از طریق آگهی‌های بازرگانی، این انگاره را به مخاطبان منتقل می‌کنند: «زندگی خوب یعنی خرید لوازم گران قیمت» و یا «رضایت، شادی و جذابیت با این خرید حتمی است». آگهی‌های رسانه‌های غربی افراد را به‌گونه‌ای تربیت می‌کنند که همیشه نگران وضع خود باشند و آرزو داشته باشند شبیه کسانی شوند که در تلویزیون می‌بینند (معدن‌دار و محمدی شکیبا،۱۳۸۹: ­۱۵۹-۱۶۰).
در نگاه کلی، نظریه کاشت معتقد است که آنهایی که زیاد در مواجهه با وسایل ارتباط جمعی - به ویژه تلویزیون - هستند به مرور گرایش پیدا می‌کنند جهان را به گونه‌ای ببینند که بیش از منطبق شدن با واقعیات بیرونی، با ساخت رسانه‌ها از واقعیت ( چیزی که رسانه‌ها از واقعیت ارائه می‌دهند ) منطبق باشد ( مک کوایل، ۱۳۸۸ : ۳۹۹ ).
۲-۲-۲-۵- نظریه وابستگی^[۵۱] مخاطبان
نظریه وایستگی مخاطبان، روابط بین رسانه‌ها، جامعه و مخاطبان را مورد توجه قرار می دهد و با اشاره به نیازهای مخاطب از جمله داشتن اطلاعات از رویدادهای پیرامون از یکسو و نیز نداستن و گریز از واقعیات از سوی دیگر، او را عنصری منفعل و وابسته به رسانه‌ها فرض می‌کنند (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۷۵).
این نظریه حاکی از آن است که افراد وابستگی های متفاوتی به رسانه‌ها دارند و این وابستگی ها از شخصی به شخص دیگر، از گروهی به گروه دیگر و از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوتند. آنها استدلال می‌کنند که به طور خاص در جامعه جدید شهری– صنعتی مخاطبان وابستگی زیادی به اطلاعات رسانه‌های جمعی دارند. در جامعه توسعه یافته جدید، بسیاری از اعمال زندگی و تجارت مستلزم اطلاعات تازه و قابل اعتماد است. این نظریه بر رابطه سه‌گانه رسانه‌ها، مخاطبان و جامعه تاکید دارد (سورین و تانکارد، ۱۳۸۸: ۴۱۲-۴۱۳). بال روکیچ^[۵۲] و دی‌فلور^[۵۳] این نظریه را در سال ۱۹۶۷ وضع کردند (مهدیزاده،۱۳۸۹: ۷۵). آنها استدلال می‌کنند که روابط سه گانه بین رسانه‌ها، مخاطبان و جامعه دارای تاثیرات شناختی^[۵۴]، عاطفی^[۵۵] و رفتاری^[۵۶] بر روی مخاطبان است. اولین پیامد تاثیر رسانه‌ها ایجاد ابهام در مخاطبان و سپس رفع ابهام است. ابهام ناشی از برخورد اطلاعات متناقض با یکدیگر است. در هنگام وقوع حوادث غیر منتظره، مردم پیام های متناقضی از رسانه‌ها دریافت می‌کنند ولی نمی دانند چگونه آن را تفسیر کنند و بر اثر این فشار، رسانه‌ها در مرحله بعد با اطلاعات کامل تر این ابهام را برطرف می‌کنند. رسانه‌ها از این طریق منبع مهم اطلاعاتی برای برای مردم در شناخت از محیط پیرامون هستند. دی فلور معتقد است رسانه‌ها واقعیت های معینی را در اختیار مخاطبان خود قرار می‌دهند. به این معنی که مخاطبان از بین واقعیت های گسترده تنها متوجه آنهایی می شوند که رسانه‌ها به آنها پرداخته اند. و در نهایت تاثیر رسانه‌ها بر روی ارزشهای مخاطبان است که مطلوبیت نهایی وضعیت موجود را نشان می‌دهند و به صورتی غیر مستقیم سبب تسریع در پالایش و وضوح ارزشها میان مخاطبان می شوند ( دی فلور ۱۹۷۶ به نقل از رحیمی،۱۳۷۹ : ۹۷ ).
هرچه رسانه‌ها در جامعه ای این کارکردها را بیشتر ارائه کنند وابستگی به رسانه در آن جامعه بیشتر می شود. همچنین هرقدر اهمیت یا نقش محوری برخی از این کارکرد ها در روان کار کردن جامعه بیشتر باشد، وابستگی به رسانه‌ها در آن جامعه بیشتر خواهد بود (مهدی‌زاده،۱۳۸۹: ۷۶).
۲-۲-۲- ۶- چارچوب سازی^[۵۷]
جارچوب‌ها، ساختارهای شناختی اساسی و بنیادینی هستند که نحوه ارائه و ادراک واقعیت را تعیین و به فرد کمک می‌کنند تا بتوانند دنیای اطراف خود را تفسیر کند. بدین لحاظ، چارچوب‌ها، را می توان طرح‌واره‌های شناختی دانست که بر نحوه ادراک و فهم ما از واقعیت تاثیر می‌گذارد (مهدی‌زاده،۱۳۸۹: ۸۱).
در واقع چارچوب‌سازی در ارتباطات به معنای انتخاب برخی جنبه‌های یک واقعیت درج شده و برجسته کردن آنها در یک متن است (زابلی‌زاده و افخمی،۱۳۹۲: ­۱۲۱).
در حوزه ارتباطات، مفهوم چارچوب را نخستین بار گیتلین^[۵۸](۱۹۷۷ و ۱۹۸۰) و تاچمن^[۵۹](۱۹۷۸) برای بررسی چگونگی بسته‌بندی و ارائه کارآمد اخبار رسانه‌ای از جانب روزنامه‌نگاران به‌کار بردند. آنها چهارچوب رسانه‌ای خاصی را در خصوص چگونگی ارسال و انتشار اطلاعات خبری به مخاطبان و چگونگی تفسیر این گزارش‌های خبری از سوی کاربران مورد برسی قرار دادند. مینسکی^[۶۰]، چارچوب را ساختاری می داند که حاوی قسمت‌های مختلف اطلاعاتی است. این ساختارهای ذهنی و یا استدلالی، ارتباط تنگاتنگی با توصیف طرح کلی دارند. وی می‌افزاید رسانه‌ها سهم عمده‌ای در ساخت و شکل‌گیری این طرح‌های کلی و الگوها دارند (رویگ روک^[۶۱] و آتولدت^[۶۲]،۲۰۰۷: ­۷۱). افراد با کمک الگوها و طرح‌های کلی موجود، چارچوب‌های شناختی خود را شکل می‌دهند. این چارچوب‌های شناختی، وابسته به طرز فکر و روش ویژه کسی نیستند بلکه از طریق گفتمان به وجود می‌آیند (زابلی‌زاده و افخمی،۱۳۹۲: ­۱۲۱). گامسون^[۶۳]، چارچوب را «ایده مرکزی سازمان دهنده یا خط سیر گزارش» می داند (شن^[۶۴] و دیلارد^[۶۵]،۲۰۰۷، ۴۳۷). که با «ابزارهای نمادینی» همچون استعاره ها، مثال‌ها، تکیه کلام ها، توصیف‌ها و انگاره‌های تصویری مشخص می شود (بویست^[۶۶] و میسن^[۶۷]، ۱۴۵:۲۰۰۹).بر اساس نظریه انتمن^[۶۸]، چارچوب‌های که رسانه‌ها به کار می‌گیرند، قضاوت‌های اخلاقی را از طریق تعریف مسائل و مشکلات در جامعه و تشخیص دلایل آن منتقل می‌کنند (انتمن،۲۰۰۸: ­۳۹۰ به نقل از زابلی زاده و افخمی،۱۳۹۲: ۱۲۵-۱۲۴).
مک کامبیز و شاو، چارچوب بندی را به عنوان سطح دوم برجسته‌سازی مطرح کرده‌اند (لی،۲۰۱۰: ­۷۶۰). متعاقب آن، شیوفل نیز این دیدگاه را مطرح کرده است که چگونگی اندیشیدن مردم درباره یک موضوع، تحت تاثیر میزان دسرسی به چاچوب‌هاست. چارچوب‌های که بیشتر قابل دسرس باشند، چارچوب هایی هستند که ساده تر می توان آن‌ها را به خاطر آورد (شیوفل، ۱۹۹۹: ­۱۱۵، به نقل از زابلی‌زاده و افخمی،۱۳۹۲: ­۱۲۱).
تبلیغات رایج‌ترین و پرکاربرد ترین شیوه معرفی محصولات و خدمات به بازاراست. برای تبلیغات،‌ رسانه‌های مختلفی وجود دارد که با گسترش روزافزون فناوری، تنوع آنها یشتر شده است. یکی از مهمترین این رسانه‌ها تلویزیون است (عزیزی و نصیری،۱۳۹۲: ­۸۶).
در مجموع می توان گفت که با توجه به مدل ساختاری تاثیرات رسانه‌ای، مخاطبان متکی بر«نسخه‌ای از واقعیت هستند که از دل تجربه شخصی‌شان، تعامل با همفکران و گزینش تفسیری از وسایل ارتباط جمعی به دست آمده است» (نیومن و همکاران، ۱۹۹۲: ­۱۲۰).
۲-۲-۲- ۷- نظریه مارپیچ سکوت^[۶۹]
الیزابت نوئل نئومان^[۷۰] (۱۹۸۰ و ۱۹۷۳) نظریه تاثیرگذار در مورد نقش ارتباطات جمعی در شکل گیری افکار عمومی وضع کرد. وی اثرات رسانه‌ها بر افکار عمومی را قوی و قدرتمند می داند، چرا که «سه ویژگی ارتباط جمعی یعنی تراکم^[۷۱]، همه جایی بودن^[۷۲] و هم‌صدایی^[۷۳]، در ایجاد اثرهای قوی بر افکار عمومی با هم ترکیب می شوند» (سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ۳۹۶). الگوی این نظریه چنین است:
به موازات انتشار و توزیع افکار و عقاید توسط رسانه‌های جمعی یه عنوان عقاید غالب و مسلط، حمایت میان فردی از عقیده اقلیت به مرور ضعیف می شود، و لذا تعداد افرادی که آشکارا عقیده اقلیت را بیان نمی‌کنند و یا به عقیده اکثریت گرایش پیدا می‌کنند، روز به روز بیشتر می شود، به گونه‌ای که مارپیچ سکوت شکل می گیرد و یک عقیده به عنوان عقیده فراگیر تثبیت می شود (مهدی‌زاده،۱۳۸۹: ۶۳).
این نظریه در خصوص ضریب مضاعف تکرار آگهی‌های تبلیغاتی، به خصوص از نوع سیاسی آن بسیار کاربرد دارد. اگر تبلیغات رسانه‌ای، حجم سنگین و بمباران تبلیغاتی بخواهد عقده خاصی را تبلیغ کند، مقاومت در برابر ان برای مخاطب کار بسیار دشواری خواهد بود (کشاورز،۱۳۹۱: ۱۷۰-۱۷۱).
۲-۲-۲- ۸- نظریه استفاده و رضامندی^[۷۴]
رویکرد استفاده و رضامندی نخستین بار در مقاله ای از ” الهیو کاتز^[۷۵] ” توصیف شد. کاتز در این مقاله به ادعای ” برلسون ” که می گوید حوزه پژوهش ارتباطات به نظر مرده می آید، پاسخ داد ( سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ۴۲۰ ). وی دغدغه جدیدی را در ارتباطات مطرح کرد و تحول و تحرک عمیقی را در این عرصه ایجاد نمود. وی برخلاف نظریه پردازان و اندیشمندان ماقبل خود، این مسئله را مطرح کرد که ” مردم یا مخاطبان چه کاری با رسانه‌ها می کنند؟ ” استفاده و رضامندی به آن رویکردی راجع به مخاطبان رسانه‌ها اطلاق می شود که در آن تاکید می شود که انگیزه مخاطبان در مصرف محصولات رسانه ای، رضامندی برخی از نیازهای آنان است ( مهدیزاده، ۱۳۸۹: ۷۲ ). اهمیت میراث پژوهشی استفاده و رضامندی بر این واقعیت استوار است که پیروان آن مخالف نظریه مخاطب منفعل هستند. به همین جهت پیروان این نظریه فرض‌هایی را مبنای کار خود قرار می‌دهند که مهم‌ترین آنها عبارت است از اینکه مخاطب، از میان مجاری ارتباطی و محتواهایی که به او عرضه می شود، دست به انتخابی آگاهانه و انگیزه دار می زند ( مک کوایل، ۱۳۸۸ : ۳۳۲ ). این رویکرد با تاکید بر مخاطب فعال که متشکل از افرادی است که فعالانه در جست و جوی مجموعه‌هایی از رضامندی‌ها از میان طیف برون داد رسانه‌ای گزینش شده و استفاده شده هستند. فاصله گرفتن از دیدگاه منفعل و ایستای زیرجلدی در خصوص تاثیرات رسانه‌ها بر مخاطب است. در واقع استفاده و رضامندی بر دو عامل متکی است. یکی پویا دانستن مخاطبی و دیگری چند متغیر یودن فرایند ارتباط ( رزاقی، ۱۳۸۵ : ۹۳ ). میزان فعال انگاشته شدن مخاطب در درجه اول بستگی به این دارد که تا چه حد آگاهانه و با انگیزه دست به انتخاب می‌زند. اما همین جا ختم نمی‌شود و به موضوعاتی مثل تأمل آگاهانه در رسانه و بهره برداری از آنچه رسانه در سایر عرصه‌های زندگی به دست می آورد نیز می‌کشد (مک کوایل،۱۳۸۸: ۳۳۰ ). ماحصل کلام این است که رویکرد استفاده و رضامندی بر خاستگاه و پویایی اجتماعی و روان شناختی نیازهای فردی تاکید می کند. با این فرض که این نیازها به کاربرد افتراقی رسانه‌های مختلف می انجامد، این رویکرد، نظریه و روش شناسی متمایزی برای فهم شیوه هایی فراهم می کند که اعضای مختلف مخاطب رسانه‌ها از طریق آنها می توانند محتواهای رسانه‌ای را به شیوه‌هایی کاملا مختلف و متفاوت تفسیر و از آنها استفاده کنند (فیسک، ۱۳۸۸ : ۲۲۴). در این رویکرد مردم فعال‌اند و برنامه ها را انتخاب و استفاده می‌کنند (پرس^[۷۶] و فرگوسن^[۷۷]،۲۰۰۳: ­۷۹، به نقل از رسولی و همکاران،۱۳۹۲: ۷۹ ). فعال بودن به این معناست که اولا، مخاطب در رفتار ارتباطی خود داری انگیزه و هدف است و ثانیا مخاطب تصمیم می گیرد که رسانه خاصی را انتخاب و از آن استفاده کند تا خواسته‌ها و نیازهای ویژه‌ای را ارضا کند (وینیسنت^[۷۸] و باسیل^[۷۹]،۱۹۹۷: ­۳۸۴ به نقل از رسولی و همکاران،۱۳۹۲: ۷۹ ). البته رضامندی از رسانه‌ با زمینه اجتماعی و فرهنگی جامعه نیز مرتبط است، بنابراین، پژوهشگران پیشگام دیدگاه «استفاده و رضامندی»، به لزوم اتباط اجتماعی انگیزه‌های استفاده از رسانه‌ها و آثار متعاقب آنها اشاره کرده‌اند. نتایج پژوهش‌ها در این زمینه نشان می دهد که بسیاری از رضامندی های مختلف مخاطبان با طیف گسترده‌ای از متغییرهای آثار رسانه‌ها، از جمله یادگیری (کسب دانش)، وابستگی، نگرش، ادراک واقعیت جامعه، آثار مختلف سیاسی و… مرتبط است (نیکو و همکاران،۱۳۸۱: ­۷۷).
۲-۲-۲- ۹- نظریه ی نشر نوآوری
بر اساس نظریه‌ی نشر نوآوری^[۸۰] (آی دی تی) پذیرش یا رد نوآوری، به آگاهی^[۸۱] مصرف‌کنندگان از نوآوری بستگی دارد (یو و تائو،۲۰۰۹،به نقل از رضایی،۱۳۸۸: ۶۸). نوآوری، ایده، روش یا موضوعی است که از نظر یک فرد یا واد پذیرش، نوین تلقی می شود. در مقابل، نشر فرآیندی است که طی آن، یک نوآوری از طریق مجراهای مشخص، در طول زمان به اعضای نظام اجتماعی منتقل می شود (ویندال و همکاران،۱۳۸۷: ۱۱۲).
نظریه‌ی نشرنوآوری، انتشار نوآوری را نوع خاصی از فرایند ارتباطی تلقی می کند که طی آن، پیامی درباره‌ی یک ایده‌ی جدید، از یک فرد به فرد دیگری در نظام اجتماعی منتقل می شود. در این نظریه، فرض بر این است که نرخ پذیرش با توجه به برداشت افراد از خصلت‌های یک نوآوری که به ویژگی‌های یک نوآوری معروف است، تعیین می شود (سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ۳۱۲).
ویژگی‌های نوآوری در نظریه‌ی نشر عبارتند از:
_ مزیت نسبی: میزان درک فرد از بهتر بودن نوآوری نسبت به ایده‌ی قبلی که نوآوری می‌خواهد جانشین آن شود.
_ سازگاری: میزان برداشت فرد از هماهنگی نوآوری با ارزش‌های موجود، تجربه‌های گذشته و نیازهای اوست. سازگاری بیشتر، به طورمعمول با نرخ پذیرش بالاتر همراه است.
_ پیچیدگی: میزان درک فرد از دشواری یادگیری به کاربردن نوآوری و استفاده از آن
_ آزمون پذیری: امکان بررسی و آزمون نوآوری
_ قابلیت رویت: میزان قابل رویت بودن نتایج نوآوری برای دیگران (سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ۳۱۳).
در نظریه‌ی نشر نوآوری، اعتقاد بر این است که برداشت ذهنی کاربران از ویژگی های نوآوری، بر پذیرش آنان تاثیر می‌گذارد. راجرز^[۸۲]می‌گوید:” در کل نوآوری‌هایی که پذیرندگان، آنها را دارای امتیاز نسبی، ‌سازگاری و آزمایش پذیری بیشتر و پیچیدگی کمتر بدانند، زودتر از سایر نوآوری‌ها اقتباس می شوند (راجرز ۱۹۸۳، به نقل از سورین و تانکارد،۱۳۸۸: ۳۱۳ ).