گویه های معرف تعریف عملیاتی زیر مقیاس محتوا پاسخگویان گویه ها دبیر ۱۸تا ۴۱ مدیر ۱۱ تا ۲۲ دانش آموز ۱۱ تا ۱۶و پاسخهای تشریحی به سوالات

روش های یاددهی – یادگیری: به مجموعه تدابیر آموزشی گفته می شود، که دبیران رشته علوم تجربی سال سوم راهنمایی شاغل در مدارس راهنمایی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز به کار می بندد تا مطالب علوم تجربی سال سوم راهنمایی در ذهن دانش آموز نهادینه شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گویه های معرف تعریف عملیاتی زیر مقیاس روش های یاددهی – یادگیری پاسخگویان گویه ها دبیر ۴۲ تا ۵۲ مدیر ۳۰ تا ۴۰ دانش آموز ۷ تا۱۰ و۲۱-۲۲-۲۳ و۲۷-۲۸-۳۱و۳۲

زمان: ساعاتی که درطول سال تحصیلی در اختیاردانش آموزو دبیران رشته علوم تجربی سال سوم راهنمایی آموزش وپرورش ناحیه۲شیراز است و صرف آموزش مطالب علوم تجربی سال سوم راهنمایی می شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گویه های معرف تعریف عملیاتی زیر مقیاس زمان پاسخگویان گویه ها دبیر ۵۳تا ۵۷واطلاعات قبل از شروع سوالات مدیر ۴۱ تا۴۵واطلاعات قبل از شروع سوالات دانش آموز ۱ تا ۶ و ۱۰

فضا وتجهیزات: مکان هایی که تحت عنوان کلاس و آزمایشگاه و … در اختیار دانش آموزو دبیران رشته علوم تجربی سال سوم راهنمایی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیرازاست و امکان ایجاد فرایند آموزش و فرصت‌های یادگیری در آن وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گویه های معرف تعریف عملیاتی زیر مقیاس فضا وتجهیزات پاسخگویان گویه ها دبیر ۵۸ تا ۷۸ مدیر ۴۶ تا ۶۶ دانش آموز ۳۱ تا ۳۹اسخ های گویه های ۱ تا ۳ دانش آموز و ۴۱ تا ۴۴ دبیر،یه های ۱۱تا ۲۲ به دست می‌آید. د

ارزشیابی: نحوه و روش دبیران رشته علوم تجربی سال سوم راهنمایی شاغل در مدارس راهنمایی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز در فرایند جمع‌ آوری اطلاعات از آموخته های دانش آموز علوم تجربی سال سوم راهنمایی و قضاوت ‌در مورد حدود آن آموخته ها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گویه های معرف تعریف عملیاتی زیر مقیاس ارزشیابی پاسخگویان گویه ها دبیر ۷۹ تا ۹۴ مدیر ۶۷ تا ۷۷ دانش آموز ۲۶ تا۳۰و۴۱و۴۲ و۴۶تا۴۸

 

 

فصل دوم

 

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

۲-۱- مقدمه

 

تقاضاهای مختلفی از برنامه درسی درپی ‌رشد روزافزون تکنولوژی وتغییرات سریع در جامعه به وجود آمده است. ودرصورتی که این مهم ازدیدگاه برنامه ریزان ومربیان ومجریان نادیده گرفته شودوبه جریان قوی تغییرات توجه نشودخطرانحطاط برنامه ها و اجتماع راتهدید می‌کند.عناصر برنامه درسی نیز به هیچ وجه ‌از قاعده تغییرات مستثنی نمی شوندوپیوسته درفرآیند تغییرمی مانند تا قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌ خود را به شکل متناسبی به دست آورند.عوامل متعددی تحت عنوان عوامل تعیین کننده که دارای نیروی بنیادی و اساسی هستندبربرنامه های درسی، اهداف ‌و محتوا تاثیرگذارندکه ازآن ها تحت عنوان مبانی برنامه ریزی یاد می شود.

 

در این فصل ابتدا دو مکتب فکری یا رویکرد دررابطه برنامه درسی وآموزش مورد توجه قرار می‌گیرد در ادامه مبانی نظری برنامه قصد شده وعناصر برنامه با مروری بر فلسفه برنامه قصد شده علوم تجربی و آن دسته از عوامل و نیروهای فلسفی تاثیرگذار ‌بر فرآیند تدوین اهداف و محتوای برنامه درسی مورد بحث قرار می‌گیرد. فلسفه تعلیم و تربیت واعتقاد برنامه ریز و همچنین فلسفه مسلط اجتماعی به عنوان جهت دهنده و تعیین کننده مقاصد اصلی معرفی می شود. سپس به منابع تدوین برنامه آموزش علوم تجربی در کشور ایران و نقش آموزش علوم تجربی، به عنوان یکی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار اشاره می‌گردد.

 

مرور اهداف کلی و جزیی در برنامه قصد شده با معرفی سطوح طبقه بندی اهداف جزیی صورت می‌گیرد. ارزشیابی ازدیدگاه برنامه قصدشده ومروری ‌بر فعالیت‌های یاددهی-یادگیری ازدیدگاه برنامه قصدشده والگوهایی که درکتاب معلم ‌و کتاب درسی مورد اشاره واقع گردیده، مباحث بعدی را تشکیل می‌دهند.در ادامه مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده وعناصر آن مورد بحث می‌باشد همچنین راهبردهاوسیاست های کشورهای موفق وشاکله برنامه درسی آن ها بیان می‌گردد. ذکرپژوهشهایی درمورد عناصرموردبحث، مطالب پایانی پژوهش را تشکیل می‌دهد.

 

۲-۲- مبانی نظری

 

مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می‌کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش‌بینی شده، یا بر آمده ‌از تصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .

 

گوتک به نقل از پاک سرشت(۱۳۸۴) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را در واقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصت‌ها وموقعیت های یادگیری می‌داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تأکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ‌از تجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش‌بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش‌بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می‌کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل ‌قبول‌تر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:

 

(۱) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می‌گیرد .

 

(۲)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد

 

(۳)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.

 

(۴) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با ‌هدف‌های‌ از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می‌تواند باشد.