ضرورت، تعریف و ماهیت تفکر
با هجوم گسترده و همه جانبه¬ی اطلاعات در دنیای رو به رشد امروزی، مسلماً می¬بایست در جستجوی روشی کارآمد در جهت غربال کردن اطلاعات وارده بود. روان¬شناسان و متخصصان آموزشی بر این باورند که انفجار داده¬ها، تنوع و گستردگی منابع، دسترسی راحت به اطلاعات مستند و غیرمستند، و عواملی از این قبیل باعث گردیده تا تفکر - این ویژگی اساسی انسان- مقام و جایگاه خود را در تمامی سطوح علمی و غیرعلمی بازیابد. تطابق با دنیایی که دائماً در حال تغییر است، با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد. کانـت معتقد است که اساس معـرفت عبـارت است از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می¬شوند (نقیـب زاده، ۱۳۶۷: ۱۴۱).
اصولاً، تفکر و اندیشه سرآعاز هرگونه تولید و ساخت و سازی در عالم انسانی می¬باشد. شاید به همین دلیل است که در سیر تاریخ اندیشه¬های فلسفی چه در غرب و چه در شرق به این قابلیت انسانی و محصول مستقیم آن یعنی دانایی، این همه توجه نشان داده شده است. دانایی برای سقراط به قدری اهمیت دارد که وی خود را فیلسوف، یعنی دوستدار دانایی می¬داند(نقیب زاده، ۱۳۸۷). به همین سیاق، افلاطون نیز والاترین فضیلت و هنر اخلاقی را رسیدن به دانایی می¬داند و به همین دلیل، مقام برتر تربیت، همانا رو کردن به فهم و شناسایی است. معنای حقیقی تربیت، کشاندن آدمی است به سوی ارزش های والای انسانی، چنان¬که آن ارزش¬ها را بفهمد، بپذیرد، دوست بدارد و به کار آورد. انسانی که به این مقام دست یابد، چه بسا به گزینش ارزش ها خواهد پرداخت و راهنما و تربیت کننده ی خویش خواهد بود(نقیب زاده، ۱۳۸۵: ۱۹ ).

تفکر موضوعی است که سالیانِ سال ذهن عالمان و اندیشمندان علوم مختلف را به خود مشغول داشته است. علی رغم مطالعات و بررسی های همه جانبه ی علوم مختلف، روان شناسی حوزه ای است که به¬طور گسترده و پرنفوذ به این مهم توجه داشته و آن را به عنوان یکی از شاخه های اصلی مطالعاتی خود قرار داده است. روان¬شناسی شناختی، شاخه¬ای از روان¬شناسی است که با سؤالاتی درباره¬ی «چگونه افراد فکر می¬کنند؟، یاد می¬گیرند؟، و به-خاطر می¬سپارند؟» سروکار دارد. روان¬شناسان شناختی به مطالعه چگونگی کسب، استفاده، سازمان¬دهی و بازیابی اطلاعات علاقه¬مند بوده و به موضوعاتی نظیر تصمیم¬گیری، تشخیص مسأله و حل مسأله، تفکر انتقادی و استدلال می¬پردازند. واضح است که موفقیت آموزش و پرورشِ امروزی در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی، مستلزم پرداختن به روش¬های فراگیران در سازمان¬دهی دانش و بازنمایی درونی آن و همچنین روش-های تغییر این بازنمایی¬ها و یا مقاومت در برابر تغییر، به هنگام مواجه با اطلاعات جدید می-باشد(هالپرن ،۲۰۰۰).
پیش از آن که به بررسی آموزش فلسفه بپردازیم، ارائه ی تعاریفی مختصر از تفکر و ماهیت آن ضروری به نظر می رسد:
مورگان ، کینگ ، ویس و اسکوپلر در تعریف تفکر(اندیشیدن) چنین اظهار نظر کرده¬اند: «تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به¬دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه ی دراز مدت». این تعریف کلی، انواع مختلف تفکر را دربر می گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه¬ی بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این گونه تفکر را تفکر خودگرا می نامند. انواع دیگر تفکر، حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این نوع تفکر را تفکر هدایت شده(جهت دار) می گویند(مورگان و همکاران ۱۹۸۷؛ به¬نقل از سیف، ۱۳۷۹).
آغاز تفکر هنگامی است که انسان با سؤال یا مسأله یا موقعیت نامعینی روبه¬رو می¬شود و فرایند حل مسأله چارچوبی برای تفکر است که به نظریه¬ای مدلّل منتهی می¬گردد. تفکر زیربنا و اساس تربیت و محور اساسی و مشترک علم و فلسفه است. فکر عبارت است از درک روابط بین پدیده¬ها که با جنبه¬های اساسی نظیر ادراک، قضاوت، تعقل و استنتاج همراه است. از نظر روان¬شناسی طرز تفکر انسان تحت تأثیر تصویرهای ذهنی تشخیص و تمییز اشیاء و پدیده¬ها، تجرید(مقایسه اشیاء و در نظر گرفتن تفاوت¬ها و تشابهات)، تعمیم و انتقال، ایجاد مفاهیم کلی و رشد قوه تکلم قرار دارد(شریعتمداری، ۱۳۷۸: ۳۸۶)
کانت بیان می¬کند که اندیشه، گسستن و پیوستن مداوم است. اندیشه به¬هم پیوستن تصورها در یک شناخت است. هرگونه اندیشه¬ای در درون یک وحدت صورت می¬گیرد. از میان رفتن این وحدت باعث ابهام، پریشانی، و بی¬نظمی می¬شود(یاسپرس، ۱۳۷۲: ۷۹)
رابرت سولسو ، معتقد است تفکر فرایندی است که از طریق آن یک بازنمایی ذهنی جدید به¬وسیله تبادل اطلاعات و تعامل بین قوای ذهنی، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسأله ایجاد می¬گردد(سولسو، ۱۳۷۱: ۵۰۴).
ویلیام جیمز (۱۹۱۰-۱۸۴۲) معتقد است فکر وقتی به جستجو می¬پردازد و به حرکت و تلاش می¬افتد، چیزی نمی¬خواهد جز آن¬که حقیقت را دریافته و آرامش حاصل کند(جیمز،۱۳۵۹: ۱۳۶).
مراحل تفکر
از جمله محققانی که درباره تفکر و ماهیت آن نظریاتی را ارائه نمود، «جان دیویی » است. او در کتاب معروف خود «چگونه فکر می¬کنیم » جریان تفکر را با طی مراحل و رعایت شرایطی مطرح می¬سازد که اساساً از دو مرحله¬ی ابتدایی و انتهایی و پنج مرحله میانی تشکیل شده است.
مرحله¬ی اول یا ابتدایی، مرحله¬ای است که انسان با شک سالم و تردید آمیز با مسأله برخورد می¬کند که در این وضعیت با موقعیتی مسأله¬ای برخورد نموده و در پی یافتن جواب¬های مناسب و مرتبط برمی¬آید. مرحله¬ی نهایی، زمانی است که شخص از شک و ابهام درآمده و به نتیجه نزدیک شده یا جواب درست را به¬دست آورده است. مراحل میانی نیز که از دیدگاه دیویی تفکر اساسی و واقعی تنها با طی این مراحل حاصل می¬شود، به شرح زیر می¬باشد:
پیشنهاد : این مرحله مربوط به پیشنهاد راه¬حل¬های مختلفی است که ممکن است به جواب برسد.
تعقل : در این مرحله فرد به جمع¬آوری مدارک و شواهدِ مربوط به مسائل و بررسی راه¬حل¬های مختلف پرداخته و درباره¬ی آن تفکر می¬کند.
فرضیه سازی : پس از تعقل بر روی راه¬حل¬ها، فرد می¬تواند راه¬حل¬مناسبی که احتمال بیشتری برای رسیدن به نتیجه دارد را انتخاب کند. یعنی برای موضوع موردنظر فرضیه¬ی ذهنی تشکیل داده و رابطه بین متغیرهای مسأله را تبیین کند.
استدلال : در این مرحله، فرضیه مورد بررسی قرار گرفته و با معیار استدلال مورد پذیرش واقع می¬گردد.
کاربرد : فرضیه¬ی مورد پذیرش در این مرحله به¬کار گرفته شده و مورد آزمایش قرار می¬گیرد تا بتوان آن را اثبات نمود(سلیمان پور، ۱۳۸۳: ۹۱-۹۰).
کالدول (۱۹۹۹) فرایند پیچیده تفکر آدمی را به سه مرحله تقسیم نموده است که عبارتند از:
تفکر پایه¬ای یا مضمونی؛ در این مرحله فرد به پذیرش دانش و آگاهی از دیگران می¬پردازد.
تفکر انتقادی؛ در این مرحله فرد قادر به سازمان¬دهی دانش و اطلاعات خواهد بود.
تفکر خلاق(آفریننده)؛ در این مرحله فرد قادر به تولید دانش خواهد بود.
تفکر مضمونی/پایهای
فرایندهای پیچیده تفکر
تفکر خلاق
تفکر انتقادی
شکل۲-۱: فرایند پیچیده تفکر از باربارا کالدول(۱۹۹۹)
تفکر انتقادی روش های آموزش تفکر مستقیم
اگرچه ابعاد تفکر با اصطلاحات مختلفی توصیف شده است ولی به¬طور کلی می¬توان آنها را در ۵ نوع( استقرایی- قیاسی- منطقی- خلاق- انتقادی) توضیح داد که دو مورد را به اختصار توضیح داده می¬شود:
تفکر منطقی: شریعتمداری معتقد است تفکر واقعی یا همان تفکر منطقی در حل مسأله صورت می¬گیرد. آموزش باید همان روشی باشد که دانشمند در تدوین مبحث علمی به¬کار برده است. به¬عبارتی روش تحقیق باید روش آموزش باشد. تفکر منطقی به بهترین صورت در فرایند حل مسأله بروز می¬کند. این نوع تفکر، تجارب روزانه¬ی فراگیران را به¬طور سازمان¬یافته از طریق فرایند تعقل تقویت می¬کند. تفکر منطقی تفکری است که جهت آن به-سوی حل مسأله است که هم متضمن تشکیل پاسخ¬ها و هم انتخاب از بین پاسخ¬های محتمل است(همان منبع: ۲۸).
تفکر خلاق: پرکنیز(۱۹۸۴) از صاحب¬نظرانی است که به ویژگی مهم تفکر خلاق اشاره می¬کند؛ از دیدگاه او تفکر خلاق تفکری است که به¬صورت خاصی طرح می¬شود و تمایل به منجر شدن به نتایج جدید و خلاق را دارد. بر این اساس ملاک خلاقیت، «بازده» است و فردی را خلاق می¬نامیم که همواره نتایج خلاقی به¬دست آورد و از طریق ملاک¬های قلمرو سؤال یا مسأله به نتایج بدیع و صحیح دست یابد(سلیمان پور،۱۳۸۳: ۱۳۳).
تفکر انتقادی: توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است. آموزش این مهارت، نوجوان را قادر می¬سازد تا در برخورد با ارزش¬ها، فشار گروه و رسانه¬های جمعی مقاومت کند و از آسیب¬های ناشی از آن در امان بماند(رمضانخانی ،۱۳۷۸). تفکر انتقادی عبارت است از اتخاذ دیدگاه هوشیارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقاید خود و دیگران(حسینی و بهرامی،۱۳۸۱). تفکر انتقادی عبارت است از فرایند تحلیل عقاید برای فهم اعتبار و سودمندی آن و شامل یادآوری حقایق، به¬کارگیری منطق، طرح سؤالات کلیدی، ایجاد یک تصور ذهنی و تجزیه و تحلیل اطلاعات می¬باشد(همان).
در سال¬های اخیر، متخصصان علوم تربیتی در مورد نارسایی توانایی شاگردان در امر تفکر انتقادی، ابراز نگرانی کرده¬اند. رشد و پرورش مهارت¬های فکری شاگردان، همیشه مسأله¬ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه به دلیل فراتر رفتن برونداد اطلاعاتی فرهنگ و جامعه، حالتی بحرانی به¬خود گرفته است(مایرز ، ۱۹۸۶). در چنین زمینه¬ای دیگر لازم نیست مراکز آموزشی به¬منزله¬ی مخزن دانش، و معلمان به مثابه¬ی انتقال¬دهنده¬ی اطلاعات خدمت نموده(مایرز، ۱۳۸۳) و شاگردان را به¬صورت کتابخانه¬های سیارکوچک که وظیفه¬ای جز ذخیره¬سازی و بازیافت اطلاعات ندارند، تجهیز کنند(شعبانی، ۱۳۸۲)، بلکه بسیار مهم و ضروری است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به¬کار ببرند(مایرز، ۱۳۸۳). تحقیقات انجام شده در سطح جهان و در کشور ما بیان¬گر آن است که فراگیران در کسب مهارت تفکر انتقادی در سطح مدارس و دانشگاهها با مشکلات و کاستی‌هایی مواجه هستند. برای مثال سیلور در بررسی نتایج امتحانات سراسری ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش به روشنی آشکار ساخته است که فراگیران، تکالیف یادگیری خود را به¬صورت ماشینی و بدون تفکر انجام می‌دهند(مارزانو و همکاران، ۱۳۸۰). پژوهش¬های انجام یافته در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش‌آموزان در سطوح بالای یادگیری به¬ویژه مهارت¬های عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است(احمدی، ۱۳۸۰). تفکرانتقادی برپایه¬ی اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیـل و کاربرد اطلاعات می¬پردازد و برهمین اساس با کشف قوانین علمی و ارائه¬ی نظریه¬های جدید به روند تولید علم شـدت می¬بخشد. بنـابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت در دانشـگاه¬ها، بایسـتی تربیـت انسـان¬های متفـکر و خلاق باشـد. دانشگاه¬ها با ارائـه¬ی آخرین یافته¬ها، به دانشجو دیدِ وسیع¬تر و مهارت تخصصی می¬دهند تا او نیز بتواند به سهم خود چیـزی به دانـش موجود بیافزاید. همه¬ی دروس دانشگاهی باید به دانشجویان کمک کند تا ضمن استدلال، مطالبــی را تجزیه و تحلیل و ارزشیابی کنند(کومبز، ۱۳۷۱: ۲۱).
اهمیت فلسفیدن و فلسفه ورزی
معنای حقیقی فلسفه را همان معنای باستانی است، معنایی که واژه ی فیلوسوفیا گویای آن است، گویای این نکته که خاستگاه فلسفه شور است و در ژرفا عشق، و اگر عشق خاستگاه است،خاستگاه آزادی است. زیرا چنانکه به دقیق ترین بیان گفت:« بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم». مقصد فلسفه، دانایی، شناسایی، روشنی و روشنایی است. (نقیب زاده، ۱۳۹۱: ۱۰۹ - ۱۱۰)
با نظر داشتن به این نکته می توانم بگویم فلسفه دان فیلسوف نیست؛ استاد فلسفه هم فیلسوف نیست یعنی لزوماً فیلسوف نیست، می تواند باشد. در فلسفه دانی آنچه اهمیت دارد، آموزه هاست. اما در رویکردی که به آن اشاره کردم، سخن بیش از آنکه بر سر فلسفه و آموزه های آن باشد، بر سر فلسفیدن است که گونه ای سیر است و زندگی. بسا بر این باوریم که با آموختن آموزه های یک فیلسوف او را شناخته ایم. اما ون نیک بنگریم درمی یابیم که جهان یک فیلسوف فراتر از آموزه هایی است که از او می آموزیم. آنچه اهمیت دارد آن بخش از زندگانی فیلسوف است که همان فلسفیدن است. از این دیدگاه، راه بردن حقیقی به فلسفه یک فیلسوف آن گاه شدنی است که به جهان او راه یابیم.(همان، ۱۳۹۱: ۱۰۹ - ۱۱۰)
فلسفه سیری مولد برای مقابله با دگماتیسم
دگما^[۱۵] به معنی باور و عقیده ای است که پیرو و پذیرنده اش آنرا بی هیچ شکی پذیرفته و چون اصلی یقینی به آن می نگرد ، بطورکلی و در اصل ، در قلمرو باور داشتن است ، اما این چگونگی که بنیادی سوبژکتیو دارد ، چه بسا چون اندیشه ای ابژکتیو نگریسته می شود و از اینروست که دگماتیسم که به معنی شک ناپذیر شمردن عقیده های معینی است که پذیرندگانش نپذیرفتن آنها را از سوی دیگران ، به خطا رفتن ، گمراه بودن ، و حتی کفر و خیانت می شمارند؛ پدید می آید.
پیداست که دگماتیسم در این معنی ، با فلسفه بیگانه است. زیرا فلسفه به ذات خود ، کوشش آزادانه است برای جستجوی حقیقت چیزها و کارها؛ کوششی که آغاز آن شک است. معنی شک در فلسفه ، ناپایداری ، تردید و بی تصمیمی نیست؛ بلکه خودداری از قضاوت است. این خودداری از پذیرفتن نسنجیده و یا ردکردن شتابزده ، یعنی حالت درنگ همراه با نظاره و سنجش است ، که اندیشیدن را ممکن می سازد. در این معنی است که هر خبر می تواند زمینه پرسشی تازه و حتی «رهی به حیرت» باشد. از اینروست که برای فیلسوف نه تنها هیچ اندیشه ای شک ناپذیر و مصون از پرسش نیست ، بلکه هر پاسخی می تواند او را به پرسشی دیگر بکشاند و در این سیر اندیشه ، هیچ حد از پیش تعیین شده ای وجود ندارد. در صورتیکه از ویژگی های دگماتیسم اینست که به پرسش گذاشتن عقیده جزمی ، نزد بسیاری از پذیرندگانش قسمی ناباوری ، نااستواری و بی ایمانی شمرده می شود و از اینروست که پایبندی به عقیده های جزمی گاه به تعصب و خشک اندیشی می انجامد.(نقیب زاده، ۱۳۸۸: ۴۵۵)
فلسفه در جایگاه فعالیت
پلوتارک^[۱۶] درباره زندگی و احوال سقراط^[۱۷] می نویسد: «سقراط برای شاگردانش نه میز و صندلی می چید ، نه بالای منبر می رفت ، و نه ساعت ها سخنرانی می کرد. او در تمام اوقات زندگیش یک فیلسوف بود؛ چه در حال بذله گویی، چه در حال صرف نوشیدنی ، چه در خدمت سربازی ، و چه هنگامی که در زندان ، جام زهر را سرمی کشید. سقراط ، اولین کسی بود که نشان داد تمام زندگی انسان ، همه لحظات و مقاطع آن ، و تمام کارهایی که در طول آن انجام می شود ، فرصتی برای انجام فلسفه است.»
معلوم است که فلسفه برای سقراط، یک فعالیت بود. از دیدگاه او ، فیلسوف کسی بود که فلسفه ورزی کند. فلاسفه برجسته ، همواره از این مطلب آگاه بوده اند و اگرچه اکثر آنها کارهای فلاسفه دیگر را در مقیاس گسترده ای بررسی کرده اند ، با این حال سعی داشته اند تا آنچه را به نظرشان اساسی ترین مسائل انسانی است ، دوباره مطرح و عنوان کنند و در پی آن ، مجموعه جامع و نظام یافته ای از پاسخ های عقلانی یا نظری را به زبان خودشان ارائه بدهند. شمار اندکی از آنها با چنان موفقیت خیره کننده ای فلسفه ورزی کرده اند که نتایج و پی آمدهای کارشان ، بیش از آن که باعث تحرک و انگیختگی دیگران شود ، آنها را زیر سیطره خود درآورده است؛ به همین دلیل است که بسیاری از اساتید فلسفه ، در روش فلسفی خویش به پیچیدگی های زیادی برخورد می کنند و به شاگردان خود چنان اطلاعاتی درباره فلسفه ارائه می دهند که تصور می کنند برای یک انسان فرهیخته لازم است . از این رو، عنوان فیلسوف غالباً به کسی اطلاق می شود که فلسفه می داند؛ گرچه ممکن است چنین کسی فلسفه ورزی اندکی داشته یا هیچ گونه فلسفه ورزی نداشته باشد.(اسمیت، ترجمه بهشتی، ۱۳۹۰: ۴۰)
آموزش فلسفه
ماهیت و مفهوم آموزش فلسفه
تدریس نیز در درون خود می تواند و باید یک عمل فلسفی باشد . به این معنا که تدریس اماده کردن شرایطی است که دانشجو بتواند در ان شرایط تفکر کند. برای این کار باید دست به انتخاب روش های مناسب تدریس بزنیم ، روش های بحث و کاوشگری . به این صورت که کلاس به صورت یک اجتماع یادگیری دراید . کلاس باید مرکزی برای تمرین دموکراسی باشد ، فضایی که هر دانشجو می تواند به راحتی فکر کند ، سئوال کند و نظرات خویش را به راحتی ابراز نماید) ویل و کلهون جویس، ۲۰۰۸ ) . این همان فضایی است که اندیشمند بزرگی مانند دیویی به عنوان آرمان آموزش و پرورش به دنبال تحقق آن در سطح مدرسه و دانشگاه و در نهایت در کل جامعه است . اما تدریس برای یادگیری در دانشجو است .(میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
مشکلات، مزایا و فواید پیش رو برای آموزش فلسفه
می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی ، تمایزی قائل نمی شوند. البته شکی نیست که شناخت و فهم طرز تفکر و احساس فلاسفه در ارتباط با مسائل مهم و اساسی ، امری ارزشمند و مفید است . در واقع کشف و پیدا کردن مسائلی که نزد فلاسفه مختلف از اهمیت و منزلت خاصی برخوردار بوده ، فی نفسه محرک و تشویق آمیز است. برای دانشجویان ، کشف این موضوع که برخی از بزرگترین مغزهای متفکر جهان با همان مسایلی دست به گریبان بوده اند که ذهن آنها را هم به خود مشغول داشته ، امری غیرعادی نیست؛ مسائلی که در ذهن آنها به حدی پیچیده ، مبهم و غامض مانده که شخص را در بحث و فحص پیرامونشان به شک و تردید می اندازد. با این حال ، آنان این مسائل را دارای اعتبار همیشگی و ارزش دائمی می دانند؛ به طوریکه فکر و اندیشه شان در لحظات خلوت و تنهایی به آنها معطوف می گردد. در حین جستجو و کشف نوشته های برخی فلاسفه شهیر جهانی ، پرسش ها و اندیشه های فردی و خصوصی شخص در قالب یک رشته مسائل کاملاً منظم قرار می گیرد که این ، اغلب برای بررسی و مطالعه دقیق اندیشه ها و عقاید اساسی ، یک محرک مناسب خواهد بود و البته ، پیروی از یک ذهن درجه یک که باعث وضوع و دقت اندیشه شود ، احتمالاً آمادگی بسیار خوبی برای ارتقای سطح زندگی شخص به سطوح اندیشمندانه تر است.(اسمیت، ترجمه بهشتی ، ۱۳۹۰: ۴۱ - ۴۲)
روش آموزش فلسفه
پائلو فریر، متفکر و فیلسوف آموزش برزیلی، معتقد بود که نه تنها باید روش خواندن کلمه را آموخت، بلکه همچنین باید روش خواندن جهان را نیز تعلیم داد. امری که انجام آن با روش های موجود امکان پذیر نیست. از نظر فریر دو روش عمده در امر آموزش قابل شناسایی است. روش بانکداری و روش مشارکتی.
فریر ضمن نقد رابطه موجود بین شاگرد و معلم که در آن معلم یک ” گوینده پرحرف و شاگرد یک شنونده صبور” ، ” معلم یک ذخیره گذار و شاگرد، یک ذخیره شونده” ، است، این سیستم و رابطه را رنج آور می خواند و می نویسد: ” آموزش از بیماری روایت گری رنج می برد” . (فریر، ۱۹۷۰: ۲) روایت گری منجر به این امر می شود که دانشجو آنچه را که روایت شده است، به نحو میکانیکی حفظ کند، به خاطر بسپارد و این امکان را فراهم سازد که هر وقت استاد لازم داشت، بتواند از منبع ، یعنی ذهنی که در آن ذخیره شده است، هر چیزی که لازم داشت از طریق پرسش های مشخص، بردارد. آموزش، بنابر این تبدیل می شود به “ذخیره گذاری". روندی که در آن دانشجویان ذخیره شونده هستند و آموزگاران ذخیره گذار. فریر این نوع آموزش را آموزش انباشت محوری(بانکداری) می نامد و می نویسد:
در این روند آموزش دانشجویان فقط فرصت می یابند که گرد آورنده اطلاعاتی شوند که در آن ها ذخیره شده است. نرم ترین کلماتی که در مورد این شیوه آموزشی می توان به کاربرد این است که این روش به مرگ خلاقیت می انجامد. چرا که جدا از ضرورت تحقیق، جدا از امر گفتگو، به عنوان دو پایه اصلی آموزش، اصولا در این روش دانشجویان انسان به حساب نیامده اند… دانش تنها ازطریق ابتکار و ابداع مداوم، از طریق پژوهش خستگی ناپذیر، بی تاب و امیدوارانه انسان در جهان، با آن و با یکدیگر، حاصل می شود(فریر، ۱۹۷۰: ۳)
در سیستم آموزش به مثابه بانکداری اما” دانش به عنوان هدیه ای تلقی می شود که توسط کسانی که خود را صاحبان دانش تلقی می کنند، به آنهایی که فاقدان معرفت تلقی می شوند، اعطا می شود"(فریر، ۱۹۷۰: ۳). اما باید این نکته را مد نظر قرار داد که دانشجو نیز به معلم آموزش می دهد.
نقطه آغاز آموزش باید تلاش برای حل کردن تناقض موجود در رابطه بین معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه باید به نحوی همزمان بپذیرند که در حال یاد دادن و یادگرفتن هستند. تنها در این صورت است که حرکت علیه ستمگری در امر آموزش شکل می گیرد. این راه حل به هیچ وجه از مفهوم آموزش به مثابه بانکداری قابل استخراج نیست، چرا که آموزش به مثابه بانکداری نه تنها رابطه خدایگانی و بردگی بر امر آموزش پای می فشارد، بلکه از طریق کنش های زیر به آن دامن می زنند، روش ها و کنش هایی که در واقع بازتاب و انعکاسی از کنش های یک جامعه ستمگر به طور کلی است.(مصباحیان، ۱۳۸۷: ۱۱۸)
فریر ضمن ارائه بحثی مفصل پیرامون رابطه درونی ستمگری و نظام آموزشی مبتنی بر بانکداری به نقل از سیمون دوبوار می نویسد: ” در حقیقت مصالح و منافع ستمگران نه در تغییر موقعیت و شرایطی که ستمدیدگی را ایجاد کرده است که در سمت دهی آگاهی ستمدیدگان است که پی گیری می شود"(دوبوار، ۱۹۶۳: ۳۳؛ فریر، ۱۹۷۰: ۵)