جکسون(۱۹۶۸)، نیز برنامه درسی پنهان را یادگیری ساکت منتظر ماندن، سعی و تلاش، انجام تکلیف، اعمال محدودیت، مشغول بودن، همکاری، اظهار وفاداری به معلمان و همسالان، مرتب و وقت شناس بودن و رفتار مودبانه شخصی تعریف کرده است. ژیرو^[۲۸](۱۹۸۳)، برنامه درسی پنهان را به عنوان آن دسته از هنجارها، ارزش‌ها و باورهای بیان نشده جاسازی شده و انتقالی به دانش‌آموزان از طریق قواعد اساسی که روابط اجتماعی و روزمره در مدرسه و کلاس درس را تشکیل می­دهد تعریف می­نماید.
علاوه بر این دری­بین^[۲۹](۱۹۶۹) برنامه درسی پنهان باعث می­ شود که دانش ­آموزان روابط اجتماعی ناپایدار و هویت شخصی نامشخص داشته باشند و مشروعیت رفتار قالبی را بپذیرند بیان می­ کند. از سوی دیگر برنامه درسی پنهان، از یادگیری­هایی حکایت می­ کند که در چهارچوب اجرای برنامه ­های درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش ­آموزان تجربه می­ کنند. تجربه ­های یادگیری که بدین وسیله حاصل می­ شود عمدتا در قالب مجموعه ­ای از انتظارات و ارزش­ها تبلور می­یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی­ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ارزش­گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع­های درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی اشغال می­ کنند، یکی از مثال­های یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان مدارس معرفی شده است؛ مثلا اینکه دانش ­آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوعی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکاری و نوآوری در سایه روش­های به کارگرفته شده تدریس، از مصادیق و نمونه­های دیگری است که در منابع درسی به عنوان مولفه­های برنامه درسی پنهان معرفی شده است(مهرمحمدی،۱۳۸۸،۴۶۷).

پورتلی معتقد است مفاهیم مختلفی را که در برنامه درسی پنهان می­توان یافت به چهار دسته تقسیم می­ کند که آنها را در ذیل بیان می­کنیم:
الف- برنامه درسی پنهان، به عنوان انتظارات غیر رسمی یا پیام­های غیر صریح اما مورد انتظار؛
ب- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­ها یا نتایج قصد نشده یادگیری؛
ج- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­های غیر صریح ناشی از ساختار نظام آموزشی؛
د- برنامه درسی پنهان؛ به عنوان آنچه که دانش ­آموزان خلق می­ کنند(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).
اسکلتون^[۳۰] برنامه درسی پنهان را مجموعه­­ای از پیام­های ضمنی مرتبط با دانش^[۳۱]، ارزشها، هنجارهای رفتاری، و نگرش­هایی می­داند که یادگیرنده­ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده ­اند. وی این پیام­های [ضمنی] را پیام­هایی می­داند که می­توانند به گونه ­ای متناقض، غیرخطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آنها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل^[۳۲] و بالبوآ^[۳۳](۱۹۹۳) به تعریف دادس^[۳۴] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه­ها و ارزش­های آموخته شده نمی­دانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه­ها و ارزش­هایی که آگاهانه یا ناآگاهانه حذف می­ شود، نیز اشاره دارد. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیام­های ضمنی و قواعد روزمره­ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می­نماید. همچنین میگوئل و بالبوآ به تعریف اپل از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه­ای می­داند که یادگیرنده­ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزش­هایی “مهم” را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروه ­های مسلط در اجتماع است(مهرام،۱۳۸۸).
آسبروکس^[۳۵] (۲۰۰۰) نیز برنامه درسی پنهان را در قالب پیام­های ضمنی موجود در جو اجتماعی اماکن آموزشی تعریف نموده که اگر چه نانوشته است، لیکن توسط همگان دریافت می شود. وی این نوع برنامه را بدنه دانشی می­داند که یادگیرنده­ها از طریق حضور هر روزه در محیط آموزشی، هضم نموده و ((محیط یادگیری)) را ایجاد می­نماید.
با توجه به مطالب ذکر شده می­توان برنامه درسی پنهان را چنین تعریف کرد:
یادگیرهای واقعی دانش آموزان که با عنوان اهداف برنامه، اعلام نشده؛ چه قبلا توسط برنامه­ریز قصد شده باشد و چه در عمل رخ داده باشد، یعنی نتایج پیش بینی نشده یادگیری باشد.و یک سری عوامل که تشکیل دهنده برنامه ­های برنامه درسی پنهان است. این عوامل می ­تواند شامل تمام یا برخی از عواملی که در تعاریف مختلف برنامه درسی پنهان به آنها اشاره شده است. نظیر ساختار نظام آموزشی، محیط فیزیکی و روانی مدرسه، مقررات مدرسه، تعامل­های معلم- شاگردی و شاگرد – شاگردی، نوع برنامه درسی آشکار از لحاظ طرح برنامه درسی و ساختار و نوع محتوای آموزش­ها و پیشینه دانش ­آموزان از لحاظ خانوادگی و حتی تاریخ و تحولات نظام آموزشی باشند.
۲-۳-۳-۱- مولفه­های برنامه درسی پنهان
۱- معماری و کیفیت ساختمان: با توجه به دستاوردهای مفید «علم ارتباطات» صاحب­نظران این رشته معتقدند آموزش­های غیر کلامی و رفتار غیربیانی بیش از سایر عوامل در انتقال پیام به فراگیران نقش دارند. بر همین اساس او وارد تی‌هال یکی از صاحب­نظران حوزه ارتباطات در نظریه خود به نام زبان «صامت» معتقد است « فضا سخن می‌گوید» (نوید، ۱۳۷۳،۲) و «زبان حرف می‌زند» پس عبارت مراکز آموزشی و عناصر تشکیل‌دهنده آن مانند رنگ، نور، صدا، تجهیزات حیاط، راهروهای تنگ و طولانی همه و همه اثرات آموزشی و تربیتی دارند. حیاط زیبا و سرسبز، نشاط‌ و شادان را به ارمغان آورده، یادگیری را آسان می‌کند و برعکس مراکز آموزشی تنگ و کوچک به کلاس­های کم‌ نور، تخته فرسوده و صندلی­های شکسته رغبت به درس و بحث و یادگیری را شاید برای همیشه از بین ببرد.
۲ـ ساختار اجتماعی و اداری: دایره‌المعارف برنامه درسی اشاره شده است که برنامه درسی رسمی مراکز آموزشی تنها فقط یک بخش از کل سازماندهی مراکز آموزشی است که بر آموزش اجتماعی فراگیران اثر می‌گذارد(لوی^[۳۶]،‌۱۹۹۱، ص ۷۳۳). آیزنر معتقد است: سیستم پاداش، رفتار متواضعانه را پرورش می‌دهد. بعضی تحقیقات جالب دریافته‌اند که پاداش خارجی انتظاراتی در فراگیران ایجاد می‌کند که علاقه‌ آنها را برای فعالیت­های پاداش داده شده سرد می‌کند. سپس اضافه می‌کند با این پاداشها، سیستم پرداخت در مخدرهای پاداش را به وجود نمی‌آوریم؟ (همان منبع)
۳- ارتباط متقابل اعضاء: طرز تلقی و رفتار اعضای از عوامل بسیار مهم در تشکیل طرز تلقی‌ها می‌باشد. اگر اعضا در کلاس درس،‌ آزاد برخورد کند و فرصت کافی و مؤثر در اختیار دانش ­آموزان قرار دهد تلاش، توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می‌کند. اگر امیال و خواسته‌ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با رویه سلطه‌گری برخورد نماید مانع بروز توانایی‌ها می‌شود و در دانش ­آموزان گرایش سلطه‌گری به دیگران را پرورش می‌دهد. بعلاوه جهت‌گیری اقتصادی، طبقاتی و فرهنگی اعضا نیز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با دانش آموز مؤثر است. اعضا که امکانات مادی را ارزش مهم تلقی کند محورمان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود (ملکی، ۱۳۸۹).
۴- روابط میان فردی افراد با یکدیگر: در درون مراکز آموزش عالی به صورت رسمی یا غیررسمی روابط انسانی متعدد شکل می‌گیرد و هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند. یکی از این گونه روابط، روابط کارکنان و اعضا با دانشجویان و دانش ­آموزان می‌باشد. موضع‌گیری و طرز تفکر و نگرش­های افراد و اداره کننده مراکز آموزش در این زمینه بسیار قابل ملاحظه است. اگر کارکنان برداشت­های طبقاتی ویژه‌ای داشته باشند نوع زندگی دانش آموزان در تصمیم‌گیریهای تربیتی تأثیر می‌کند. فرزندان طبقه‌ای که نزد کارکنان مراکز آموزش عالی اهمیت بالاتری دارند از توجهات ویژه برخوردار خواهند شد و دانش آموزان طبقات دیگر از چنین توجهی محروم خواهند ماند.
۵- جو اجتماعی: گروه ­های مختلف اجتماعی ـ اقتصادی و نگرش­های متفاوتی که فرزندان افراد این گروه ها با خود به مدرسه، دبیرستان و دانشگاه می‌آورند، از طریق صحبت­ها و بحث­هایی با یکدیگر و نحوه برخورد آنها با هم تأثیرات عمیق‌ تربیتی را به وجود می‌آورد که در جامعه ما هنوز مطالعه دقیقی در مورد آنها انجام نگرفته است.
۶- قوانین و مقررات مدرسه: این عامل در ایجاد برنامه درسی پنهان بسیار موثر است. زیرا در مدرسه برای اداره امور مختلف مانند کلاس­بندی، گروه­بندی دانش ­آموزان، روش­های ارزشیابی(نوع آزمون، امتیازات، موفقیت در آزمون و…) مسائل انضباطی، روش­های تشویق و تنبیه، فعالیت­های فردی و گروهی دانش ­آموزان یا عدم مشارکت آنان در اداره امور مدرسه و عوامل مشابه مقرراتی وضع می­ شود. که هر یک از این قوانین و مقررات در شخصیت دانش ­آموز تاثیر می­ گذارد. به عنوان مثال، روش ارزشیابی در واکنش معلم نسبت به آثار و نتایج ارزشیابی­ها، یکی از عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعیف را مورد تحقیر و سرزنش قرار دهد طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می­ کند. و دانش آموز اعتماد خود را به توانایی­ها و جبران شکست­ها از دست می­دهد. این تصورات منفی بخشی از برنامه درسی پنهان است. نوع فعالیت یادگیری(فردی یا جمعی) در آثار و نتایج فعالیت­ها موثر است. دانش­آموزانی که به طور گروهی و جمعی فعالیت می­ کنند به صلاحیت­ها و توانایی­هایی دست می­یابند که در شکل فردی فعالیت­ها هرگز حاصل نمی­شوند.
۷- رابطه تدریس با برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان، بعد غیرقابل پیش ­بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد، غفلت از بخش مهم عواملی است که در یادگیری دانش ­آموز تاثیر فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحی آموزشی به عوامل آشکار موثر در تدریس توجه می­ کنند و از عوامل پنهان غافل می­مانند. بنابراین لازم است عوامل اساسی موثر در شکل گیری برنامه پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرا تحت ضابطه و کنترل در آیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه درسی رسمی و پنهان تاثیر دارد مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس، فعالیت­های یادگیری، را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری، و نایل شدن به هدف­های آموزشی، تلاش خواهند نمود. عامل دیگر، آگاهی برنامه­ ریزان و معلمان از عوامل غیر آشکاری است که در آموزش موثر است؛ برای مثال وقتی معلم بداند که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته­های دانش آموزان و آثار ارزشیابی موثر است، سعی می­ کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش­ها و گرایش­های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی­های او درباره رابطه معلم و دانش ­آموز در کلاس درس و یادگیری دانش ­آموز(منفعل یا فعال بودن) در شکل­ گیری طرز تلقی­های دانش ­آموزان اثر دارد، سعی می­ کند روابط آموزشی داخل کلاس ا به صورت مفید و ثمر بخش سازمان دهد. بنابراین، معلم باید عوامل موثر در برنامه درسی پنهان را شناسایی کند و با در نظر گرفتن آنها در طراحی و اجرای آموزش منطقی­تر عمل نماید(ملکی،۱۳۸۹،۸۶،۸۷،۸۸).
۲-۳-۳-۲- ضرروت توجه به برنامه درسی پنهان
چرا برنامه درسی پنهان با وجود اینکه نه در جایی نوشته شده و نه هیچ مطلبی به طور رسمی آن را تدریس می­ کند این چنین اهمیت پیدا کرده است؟ چرا واژه این چنین مبهم تا این حد در میان حوزه علوم تربیتی رواج پیدا کرده و جا افتاده؟ چرا باید به برنامه درسی پنهان توجه کرد؟ بررسی نظرات صاحب­نظران می­توانند هم پاسخ به این سوالات باشد، اهمیت و تاثیر برنامه درسی پنهان را در جریان تعلیم و تربیت روی دانش ­آموزان نشان دهد. بلوم در پاسخ به سوالات مطرح شده پاسخ زیر را مطرح کرده است برنامه درسی پنهان احتمالا در بسیاری از جنبه­ها از برنامه درسی آشکار موثرتر باشد و آموزه­های آن سنت زمان بیشتری در حافظه باقی می­ماند. زیرا بسیاری از سال­ها را که دانش ­آموزان در مدرسه حضور می­یابند بسیار فراگیرتر و منظم­تر پوشش می­ دهند و آموزه­های آن مدلها به نحوی پایدار می­باشد. آسبروکس(۲۰۰۰) مهمترین محتوای آموزشی را که دانش ­آموزان در مدارس یاد می­گیرند مربوط به برنامه درسی پنهان می­ماند. سیلور^[۳۷] در مقاله­ای تحت عنوان ” اطلاع برنامه درسی پنهان” می­گوید، مهمترین عاملی که دانش ­آموزان در مورد توانایی­های خود و شیوه­ انجام دادن کارها می­آموزند مربوط به برنامه درسی پنهان است(سیتون^[۳۸]،۲۰۰۲).
ماریانی^[۳۹] (۲۰۰۰) برنامه درسی پنهان را به کوه یخ تشبیه کرده است که حدود دو سوم آن زیر سطح آب و یک سوم آن از آب بیرون است. او برنامه درسی آشکار و نتایج عینی نظام آموزشی را شبیه یک سوم کوه یخی شناور و برنامه درسی پنهان را ناظر بر کیفیت­ها و چگونگی فرایندهای یادگیری می داند که بر کل جریان آموزشی و محصول نظام آموزشی تاثیر­گذار است و شبیه دو سوم کوه شناور یخی است که در زیر سطح آب قرار دارد. او با این تشبیه می­خواهد گستردگی دامنه­ برنامه درسی پنهان را نسبت به برنامه درسی آشکار نشان دهد( علیخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴). به نظر می­رسد توجه به برنامه درسی پنهان و جا افتادن آن در میان کارشناسان حوزه­ علوم تربیتی به این علت است که محققان احساس می­ کنند که برنامه­ی مذکور با جنبه­ های مهم، حساس و موثر زندگی دانش ­آموزان در ارتباط است و علیرغم دقیق نبودن و مبهم و غیر صریح بودنشان نمی­ توان آن را نادیده گرفت چرا که نادیده گرفتن این برنامه یعنی نادیده گرفتن بخش مهمی از عوامل تاثیر گذار بر فرایند تعلیم و تربیت و کشاندن جریان آموزشی به سمتی که به هیچ وجه مورد نظر و انتظار دست اندرکاران تربیتی نبوده است. بنابراین توجه به برنامه درسی پنهان و تلاش در جهت شناخت هر چه بیشتر آن ضرورتی اجتناب ناپذیر می­باشد. چه اگر برنامه­ ریزان تعلیم و تربیت شناخت این برنامه را در محدوده­ مسئولیت خود بدانند، نگاه آنان به بسیاری از موارد و مراحل برنامه­ ریزی تغییر خواهد کرد( شیخی،۱۳۸۸).
۲-۳-۳-۳- ابعاد برنامه درسی پنهان
صاحب­نظران هر یک از منظری ابعاد متفاوتی از برنامه درسی پنهان را مد نظر قرار دادند. اندرسون^[۴۰](۲۰۰۰) سه بعد را برای برنامه درسی پنهان مد نظر قرار می­دهد:
نوعی تلقین برای حفظ ویژگی­های اجتماعی است و یا این که دانش و شیوه ­های خاص را به همراه برنامه درسی تدریس شده و رسمی ارائه کند.
به تاثیرات هوشمندانه موقعیتی که آموزش رسمی در آن واقع می­ شود، اشاره دارد.
قوانین بیان نشده­ای که برای تکمیل موفقیت­آمیز مطالعات آموزشی رسمی ضروری است.
آهولا^[۴۱] نیز چهار بعد اساسی برنامه درسی پنهان را عبارت می­داند از :
یادگیری چگونه یاد گرفتن.
یادگیری حرفه.
یادگیری به منظور خبره شدن.
یادگیری بازی(اندرسون، ۲۰۰۱).
علیخانی ابعاد برنامه درسی پنهان را عبارت می­داند از:
چگونگی ارتباط متقابل افراد در مدرسه.
ساختار سازمانی مدرسه.
ساختار فیزیکی مدرسه و کلاس درس(علیخانی، ۱۳۸۲).
واجارگاه و چوکده(۱۳۸۵) ابعاد برنامه درسی پنهان سیلور و الکساندر^[۴۲] و لوئیس^[۴۳]، به دلیل این که از جامعیت و عمق بیشتری برخوردار است به شرح ذیل ذکر می­ کنند:
الف- ساختار مدرسه: دیوانسالاری اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه­های فشرده قوانین، مقررات، روش­ها و نظام­های مدیریت یک عنصر پر اهمیت” برنامه درسی غیر مدون” محسوب می­ شود. عناصری از این طبیعت که به سادگی قابل تشخیص است عبارتند از: تمام نظام طبقه ­بندی به خدمت گرفته شده در مدرسه، روش­های ارزشیابی، قوانین انضباطی، محدودیت­ها و روش­های تنبیه، محدودیت­ها و کنترل فعالیت فردی و گروهی، فعالیت کلوپ­ها، کمیته­ های دانش ­آموزان و اقتدار طلبی کارکنان و کارکنان مدرسه.
ب- جو اجتماعی مدرسه: جو اجتماعی مدرسه اگر چه عاملی نافذ در مدرسه است ولی کمتر از طریق اعمال آشکار مشخص می­گردد. معلمان در طرح­ریزی آموزش باید به این مجموعه کامل شرایط غیر رسمی و طبیعت ارتباطات میان فردی که بین دانش ­آموزان و هیئت آموزشی وجود دارد معرفت یابند. فرهنگ موجود بین همسالان به ویژه در سالهای بالای مدرسه عاملی پر اهمیت در تعلیم و تربیت جوانان محسوب می­ شود. یکی از موضوعات مورد توجه و جدی اثر جو مدرسه و فرایندهای اجتماعی شدن مدرسه در دانش ­آموزان خانواده­های عقب مانده از نظر فرهنگی و فقیر است. کارکنان مدارس ممکن است غالبا ناهشیارانه سعی در دگرگونی دانش ­آموزان بر اساس زندگی و تفکر خود نمایند. در نتیجه کودکان گروه های خرده فرهنگی متفاوت “مواجه با مشکلات در سازگاری می­شوند". اثر جو اجتماعی مدرسه بر گروه های قومی و نژادی نیز مورد مطالعه قرار گرفته است.
ج- تعامل معلم و دانش ­آموز: تعامل معلمان و شاگردان در کلاس درس به وسیله ساختار مدرسه و سازمان اجتماعی تحت تاثیر قرار می­گیرد. این گونه ارتباطات به نوبه خود اثری مستقیم بر بافت سازمانی و نحوه ارائه تکالیف یادگیری دارد.
گوردون(۱۹۸۵) پس از بررسی تحقیقات و پژوهش­های انجام شده درباره برنامه درسی پنهان تحلیل ذیل را از ابعاد برنامه درسی پنهان ارائه می­ کند:
* برنامه درسی پنهان به منزله نتیجه: یادگیری­های مدرسه به دو گروه یادگیری­های آکادمیک و یادگیری­های غیرآکادمیک تقسیم می­ شود، نقطه اشتراک همه این تعاریف در این دیدگاه این است که یادگیری­های غیر آکادمیک شامل: ارزش­ها، تمایلات، نگرش­ها و مهارت­ های اجتماعی به برنامه درسی پنهان مربوط می­ شود.
* برنامه درسی پنهان به منزله زمینه: در این بحث به محیط ((شناختی^[۴۴]))، ((فیزیکی^[۴۵]))و ((اجتماعی^[۴۶])) مدرسه اشاره می­ شود که هر کدام با یک برنامه درسی پنهان همراه است.
­* برنامه درسی به منزله فرایند: شیوه ­های انتقال پیام در برنامه درسی آشکار، آگاهانه و از قبل طراحی شده است، و در برنامه درسی پنهان انتقال پیام و تاثیر نفوذ آن، ناآگاهانه، قصد نشده و غیر عمدی است.
۲-۳-۳-۴- چارچوب و دیدگاه های برنامه درسی پنهان
قورچیان طی پژوهشی با بهره گرفتن از نگرش­های متاتئوریکی( ارائه یک نظریه در خصوص نظریه ­ها و یا به نظریه کشاندن مجموعه ­ای از نظریه ­ها در یک قالب موزون و منجسم با زبان حرفه رسم نظریه­ های برنامه درسی پنهان را پس از بررسی اکثر مجلات تربیتی، نشریات آموزشی، رساله­ها و کتاب­های بین ­المللی، بانک­های اطلاعاتی جهان در علوم تربیتی و مرکز منابع اطلاعاتی تربیتی موسوم به اریکEric شامل چهار نگرش همراه با نقاط قوت و ضعف آن معرفی کرده است.
جدول۱-۲- چهارچوب نظری جهت مطالعه و بررسی برنامه درسی پنهان