«هر کس نیکی بیاورد ده چندان آن پاداش خواهد داشت و هر کس بدی بیاورد، جز به مانند آن او را کیفر نمی‌دهند و بر آنان ستم نمی‌رود.
در بعضی از فرم های خبری، مربی سعی می‌کند تا ضمن مقایسه میان دو موضوع ارزشی، بلافاصله پاسخ مربوطه را نیز بیان نماید. که در این‌جا، هدف از مقایسه، علاوه بر تفکر، تأکید بر روی پاسخ صحیح می‌باشد؛ لذا مربی برای جلوگیری از پراکندگی فکری متربی، بلافاصله پاسخ را نیز بیان می‌کند. در این رابطه می‌توان به آیه ۹۵ سوره نساء اشاره کرد که می‌فرماید: «مؤمنان وانشسته از جهاد که آسیب‌مند نیستند، با آنان که با مال و جان خود در راه خدا پیکار می‌کنند یکسان نیستند. »

در مبحث آموزش ارزش ها می‌توان دو نوع مقایسه عنوان شده را به اشکال زیر به کار برد:
۱- مقایسه میان دو ارزش - تشخیص و انتخاب ارزشِ برتر و رعایت سلسله مراتب ارزش ها
۲- مقایسه میان یک ارزش و یک ضد ارزش
۳- مقایسه میان یک ارزش و یک شبه ارزش
برای مورد اول می‌توان به آیات زیر اشاره کرد:
خداوند در سوره مبارکه بقره آیه ۲۷۱-۲۷۰ می‌فرماید:
اگر صدقه را آشکارا بپردازید که دیگران را نیز به آن ترغیب کنید نیکوست، و اگر آن‌ها را نهان دارید و به بینوایان بپردازید، از آن روی که به خلوص نیت نزدیک‌تر است برای شما بهتر است و…
خداوند در آیات متعددی از قرآن از جمله سوره مبارکه لقمان، آیه ۱۴، سوره مبارکه احقاف آیه ۱۵ و ۱۷، سوره مبارکه بقره آیه ۸۳ ، اطاعت از والدین را بر همگان واجب فرموده است؛ اما در سوره‌ی مبارکه عنکبوت آیه‌ ۸ می‌فرماید:« ما به انسان درباره‌ی پدر و مادرش سفارش نیکو کردیم، به او فرمان دادیم که به آنان احسان کند؛ اما اگر تلاش کردند چیزی را که بدان علم نداری شریک من سازی از آنان اطاعت مکن.»
لذا احترام به پـدر و مادر ارزشی است واجب؛ اما در مقام انتـخاب ودر مقایسه با ارزش بـرتر یعنی
«ایمان به خدا» انسان موظف است که ارزش برتر را برگزیند و از دستور خداوند اطاعت نماید.
برای مورد دوم می‌توان به آیات زیر اشاره کرد:
خداوند در آیه ۳۵ و ۳۶ سوره اعراف می‌فرماید:« کسانی که تقوا پیشه کنند و شایسته شوند، نه ترسی بر آنان است و نه اندوهگین می‌شوند و کسانی که آیات ما را دروغ انگاشته و از روی تکبر از پذیرش آن‌ها خودداری کرده‌اند، آنان همدم آتشند و در آن‌ جاودانه‌اند. »
برای مورد سوم می‌توان به حکمت ۹۲ نهج‌البلاغه می‌فرمایند:
«بی‌ارزش‌ترین دانش، دانشی است که بر سر زبان است و برترین علم، علمی است که در اعضاء و جوارح باشد. »
روش مقایسه نیز به میتواند به علت جذابیت خاص و ترغیب متربیان به تفکرمی تواند مورد توجه مربی قرار گیرد و از آن در امر آموزش استفاده نماید.
۶-۳-۲-۶٫روش تصویرسازی :
این روش از جمله روش‌هایی است که به علت نمایش ذهنی نتیجه‌ی اعمال، می‌تواند کارآیی بسیار زیادی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی داشته باشد. خداوند در آیات متعددی از این روش جهت ارشاد بندگان خویش استفاده نموده‌اند.
خداوند در آیات متعددی بانمایش ذهنی نتیجه‌ی اعمال، از این روش جهت ارشاد بندگان خویش استفاده نموده‌اند. مربی بایستی به گونه‌ای مسائل را بیان نماید که متربی خود را از محیط موجود جدا نموده تابه کمک تجربیات و معلومات قبلی خود، صورت‌های ذهنی جدیدی ساخته و به کسب تجربیات انتزاعی بپردازد. این امر به دو شکل صورت می پذیرد
می‌توان این روش تصویر سازی را به دو شکل ممکن ارائه داد:
الف ) تصویرسازی از آینده :
در سوره مبارکه ابراهیم آیه ۴۳ و ۴۲ می‌خوانیم:
«جز این نیست که کیفر ستمکاران تا روزی که چشم‌ها از ترس خیره می‌شود به تأخیر می‌افتد. در حالی که گردن‌هایشان را کشیده و سرهایشان را بالا آورده‌اند و بر اثر ترس پلک‌هایشان بر هم نمی‌آید و دل‌هایشان از هر چاره و تدبیری تهی است. »
در سوره‌ی مبارکه زلزله آیه ۱-۲ می‌خوانیم:
«آن‌گاه که زمین به آن لرزش شدید و هولناک بلرزد و زمین مـردگانی را که بار گـرانی برآنند از
دل خود بیرون افکنـد و آدمی شگـفت‌زده گویـد: زمین را چه شده که این‌گونـه به لـرزه درآمـده
است و… .»
ب ) تصویر سازی از گذشته:
- در سوره مبارکه احقاف آیه ۲۵-۲۴ می‌خوانیم:
«سرانجام عذاب موعود همچون ابری در گستره‌ی افق پدیدار شد. آنان چون دیدند ابری در پهنه‌ی افق است که رو به سوی دره‌هایشان دارند….. و چنان شدند که جز خانه‌هایشان چیز دیگری دیده نمی‌شد ما این گونه مردم گنهکار را سزا می‌دهیم. »
در هر دو شکل یاد شده مربی تلاش می‌کند تا با صحنه‌سازی وقایع گذشته و یا وقایعی که در شُرف وقوع هستند، متربی را به سوی عوالم قبل و بعد سوق دهد تا متربی با دیدن نتایج کار و نتایج اعمالِ آن چه بر پیشینیان گذشته و آن چه بر آیندگان خواهد گذشت، وارد این دنیای مجازی شده و به آن چه انجام داده و آن چه درصدد انجام آن است با دقت تمام بیاندیشد و از این تجربیات مجازی در جهت تعیین صراط و طی طریق در جهت کسب ارزش ها و اجتناب از ضد ارزش ها نهایت استفاده را برده و موفق به تصمیمات منطقی گردد.
مربی می تواندبا ایجاد تصویری ذهنی اما روشن ، متربی را از عواقب عمل به ضد ارزش ها و برکات حاصل از عمل به ارزش ها ، آگاه می سازد و از این تصویر حاصل جهت ممانعت آن ها از توجه و عمل به ضد ارزش ها وایجاد اشتیاق جهت توجه و عمل به ارزش ها استفاده می کند.
نکته جالب این که در حین استفاده از این روش مربی می‌تواند سایر روش‌ها را با آن تلفیق نموده و صحنه‌های واقعی‌تری را در ذهن متربی بسازد.
بدین صورت که تصویرسازی می‌تواند به اشکال زیر صورت گیرد:
تصویرسازی با ارائه مثال ـ تصویرسازی به همراه هشدار ـ تصویرسازی به همراه تشویق ـ تصویرسازی به همراه انذار و تصویرسازی با بیان داستان.
از میان موارد یاد شده ،تصویر سازی به همراه تشویق و تصویر سازی به همراه انذار، بیشترین و موثرترین کاربرد را در امر آموزش و تربیت ،خصوصا آموزش ارزش ها دارد.
۶-۳-۲-۷٫روش مشاهده و تقلید:
در ابتدا باید یـاد آوری نمود که اگر تقلیـد کورکورانـه و از روی ناآگاهی باشد، امـری بسیـار
ناپسند و مطرود می باشد ؛لذا تقلید بایستی آگاهانه و منطقی باشد.در این روش جنبه ی مثبت تقلید که به معنای الگو دهی می باشد مد نظر است.
این روش برگرفته از نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی « بندورا » می باشد. از نظر « بندورا » بخش وسیعی از یادگیری انسان از طریق مشاهده و تقلید صورت می گیرد. فرد رفتار مشاهده شده را یاد گرفته و آن را انجام می دهد، به فردی که مورد مشاهده قرار گرفته سرمشق یا الگو می گویند. بندورا یادگیری از طریق مشاهده ی رفتار سرمشق را « سرمشق گیری » یا « اثر فراخوان » می نامد.
(لیبرت واسیگلر، ۱۹۹۰) سه مرحله را در تبیین نقش فرد در یادگیری مشاهده ای بیان می کند: ۱-مشاهده؛ ۲-اکتساب؛ ۳-پذیرش (رشیدپور، ۱۳۷۰: ۱۱۳ و ۱۰۷) .
البته لازم به ذکر است که تقلید رفتار مشاهده شده به دو شکل امکان پذیر است:
الف )تقلید مستقیم: که در آن متربی با مشاهده ی الگو و سرمشق، به همان صورتی که الگو یا سرمشق رفتار نموده است، رفتار می کند.
ب )تقلید غیرمستقیم: که در آن متربی، در معرض مجموعه ای از رفتارهای فشرده کلی قرار می گیرد و رفتارش تنها شباهت هایی به رفتار سرمشق یا الگو دارد (همان، ۱۱۵) .
به جرأت می توان گفت: که والدین ومربیان بیشترین نقش را در الگودهی به کودکان و نوجوانان ایفا می کنند .
شاکلا(۲۰۰۴ :۱۱)معتقد است که رفتار های انسان توسط ارزش های او رهبری می شونددامنه ی ارزش ها از بچگی تا بزرگسالی در حال افزایش است .ارزش ها حاصل تجربه افراد هستندو از پدر به پسر وسایر اعضا خانواده بسته به مقدار قاطعیت و قدرت فرد منتقل می شوند.انتقال ارزش ها از طریق تقلید و الگو سازی صورت می پذیردو؛ لذا بر یک مربی شایسته لازم است تا با دقت در گفتار و رفتار خویش، الگـوی مناسبی را برای متربیان خود فراهم نمایداین الگو می تواند مهمترین و بیشترین نقش را در اشاعه و تعلیم ارزش ها برعهده داشته باشدو قرار گرفتن در جایگاه مربی آموزش ارزش ها، به معنای تقبل یک سری اصول اخلاقی و مذهبی است که باید در اعمال و رفتار معلم ظهور یابد.
اکبری( ۸۲:۱۳۸۸ ) می گوید: عمـل و رفتار مربی که زیـر ذره بین چشم و دستگاه تصویـربـرداری
متربی است می تواند تاثیر ژرف و شگرفی در تعلیم و تربیت او داشته باشد؛ زیرا متربی پیش از آن

۷-۱-۳-تعریف مفهومی صفات شخصیتی:
شخصیت از صفات یا ویژگی هایی تشکیل می شود که به تفاوت های فردی در رفتار،ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در موقعیت های گوناگون می انجامد.این صفات می توانند منحصر به فرد باشند،در برخی گروه ها مشترک باشند،یا کل اعضاء گونه در آن سهیم باشند،ولی الگوهای آنها در فرد تفاوت دارند(فیست و فیست،ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶).
تعریف نظری هریک از صفات شخصیتی:
روان رنجور خویی: به تمایل فرد به تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب،افسردگی و خشم برمی گردد.
برون گرایی: به تمایل فرد به پرانرژی،شاد و معاشرتی بودن اطلاق میشود.
باز بودن به تجربه: به تمایل فرد به غیرسنتی و تخیلی بودن و علاقه مندی به هنر اشاره می کند.
توافق : به تمایل فرد به اعتمادورزی،کمک کنندگی و بخشندگی اشاره دارد.
مسئولیت پذیری: به تمایل فرد به قابل اعتماد بودن،کوشا و منظم بودن اطلاق می شود(اکسی^[۴۳]،۲۰۰۴،به نقل از عمارتی،۱۳۹۰).
۷-۱-۴-تعریف عملیاتی صفات شخصیتی:
منظور از صفات شخصیتی در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از اجرای پرسشنامه شخصیت NEO-FFIبدست می آورد.
۷-۱-۵- تعریف مفهومی ابعاد کمال گرایی:
کمال گرایی یک ویژگی شخصیتی است که با تلاش برای رسیدن به بالاترین درجه و تعیین استانداردهای بسیار بالا برای عملکرد همراه با ارزیابی انتقادی بیش ازحد مشخص می شود(فلت و هویت^[۴۴]،۲۰۰۲).

۷-۱-۶-تعریف عملیاتی ابعاد کمال گرایی:
کمال گرایی در این پژوهش نمره ای که با بهره گرفتن از پرسشنامه مقیاس جدید کمال گرایی که توسط هیل و همکاران(۲۰۰۴) تهیه شده منظور می گردد.
۷-۱-۷-تعریف مفهومی خودکارآمدی:
باورهای خودکارآمدی به تغییرات انگیزش،شناختی و رفتاری و افزایش تنظیم هیجان و عملکرد روانی-اجتماعی فرد مربوط می شود(بندورا،۱۹۷۷).
۷-۱-۸ -تعریف عملیاتی خودکارآمدی:
منظور از خودکارآمدی در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از اجرای پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و مادوکس(۱۹۸۲) بدست می آورد.
۲-۱- مقدمه
فصل دوم:
پیشینه پژوهش
این فصل از دو بخش تشکیل می شود که شامل الف) پیشینه نظری متغیرهای اضطراب اجتماعی، صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی و ب) پیشینه تجربی پژوهش که شامل مروری بر تحقیقات انجام شده در رابطه با متغیرهای پژوهش می باشد.
۲-۲- مبانی نظری متغیرهای پژوهش
۲-۲-۱- اضطراب اجتماعی
مفهوم فوبی اجتماعی، اواخر دهه ۶۰ مطرح شد. اختلال اضطراب اجتماعی نیز با عنوان اختلال های فوبیک از اوایل دهه ۸۰ وارد متون علمی شد. در میانه دهه ۸۰ از اختلال اضطراب اجتماعی با عنوان اختلال اضطراب غفلت شده یاد کردند. از آن پس تحولات زیادی در خصوص این اختلال رخ داده است. هم اکنون توافق عموم با عنوان اختلال اضطراب اجتماعی بوده است تا این عنوان گویای تمایز و فراگیر بودن این اختلال و دلالتی بر آسیب زا بودن این اختلال باشد (محمدی و همکاران، ۱۳۹۲).
اضطراب اجتماعی با ترس افراطی از تحقیر^[۴۵] و خجالت^[۴۶] مشخص می شود(استین و استین^[۴۷]،۲۰۰۸).در پنجمین طبقه بندی اختلالات روانی(DSM5،۲۰۱۳،ترجمه سیدمحمدی)،ملاک های تشخیصی زیر برای اضطراب اجتماعی در نظر گرفته شده است:
۱٫ترس یا اضطراب محسوس در مورد یک یا چند موقعیت اجتماعی که در آن ها فرد با احتمال بررسی دقیق دیگران مواجه شود.از جمله نمونه های آن عبارتند از: تعاملات اجتماعی(مانند گفتگو داشتن، ملاقات با افراد نا آشنا)، مورد مشاهده قرار گرفتن(مانند خوردن و نوشیدن) و عمل کردن جلوی دیگران (مانند ایراد سخنرانی).
۲٫فرد می ترسد که طوری عمل کند یا نشانه های اضطراب بروز دهد که به صورت منفی ارزیابی شوند(یعنی، خجالت آور یا تحقیرآمیز باشند؛ به طرد یا دلخوری دیگران منجر شوند.
۳٫موقعیت های اجتماعی تقریبا همیشه ترس یا اضطراب را برانگیخته می کنند.
۴٫از موقعیت های اجتماعی اجتناب می شود یا این موقعیت های با ترس یا اضطراب شدید تحمل می شوند.
۵٫ترس یا اضطراب با تهدید واقعی که توسط موقعیت های اجتماعی ایجاد می شود و با زمینه اجتماعی-فرهنگی بی تناسب است.
۶٫ترس،اضطراب،یا اجتناب مداوم است، معمولا شش ماه یا بیشتر ادامه می یابد.
۷٫ترس، اضطراب، یا اجتناب ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه های مهم دیگر عملکرد ایجاد می کند.

8. 8. ترس، اضطراب،یا اجتناب ناشی از تاثیرات فیزیولوژیکی مواد (مثل سوء مصرف مواد مخدر،دارو) یا بیماری جسمانی دیگر نیست.

8. 8. ترس، اضطراب، یا اجتناب با نشانه های اختلال روانی دیگر، مانند وحشتزدگی،اختلال بدشکلی بدن، یا اختلال طیف اوتیسم بهتر توجیه نمی شود.

۱۰٫اگر بیماری جسمانی دیگری (مثل بیماری پارکینسون، چاقی، بدشکلی ناشی از سوختگی ها یا جراحت) وجود داشته باشد،ترس،اضطراب،یا اجتناب آشکارا نامربوط یا بیش از حد است.
۲-۲-۲- ویژگی های اختلال اضطراب اجتماعی
ویژگی اصلی اختلال اضطراب اجتماعی، ترس یا اضطراب محسوس یا شدید از موقعیت های اجتماعی است که در آن ها ممکن است فرد مورد بررسی دقیق دیگران قرار بگیرد(DSM5،۲۰۱۳،ترجمه سیدمحمدی).افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی از موقعیت هایی چون سخنرانی در حضور دیگران،ترس بسیار دارند.آنها می ترسند کاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند،می ترسند که ذهنشان تهی شود، نگرانند که نتوانند به سخنرانی ادامه دهند، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند.حتی اگر ترس های این افراد تایید نشود و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد،نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری از آنها داشته باشند(استین و همکاران،۱۹۹۶؛به نقل از عبدالمحمدی،۱۳۸۹).افراد مبتلا به این اختلال می دانند که ترسشان غیرمنطقی است، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند،بگیرند.با اینکه افرا مضطرب اجتماعی به صورت افراطی از این موقعیت ها اجتناب می کنند، اما موقعیت هایی وجود دارند که در آن ها چاره ای ندارند. وقتی این حالت روی می دهد،در اثر اضطراب ناتوان می شوند (بهرامی،۱۳۹۰). موقعیت های اجتماعی تقریبا همیشه ترس یا اضطراب ایجاد می کنند.بنابراین، فردی که فقط گاهی در موقعیت های اجتماعی مضطرب می شود،مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تشخیص داده نخواهد شد(DSM5،۲۰۱۳،ترجمه سیدمحمدی).
۲-۲-۳-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
برآورد شیوع ۱۲ماهه اختلال اضطراب اجتماعی برای ایالات متحده تقریبا ۷درصد است.برآوردهای شیوع کمتر از ۱۲ماهه در خیلی از مناطق دنیا با بهره گرفتن از ابزار تشخیصی یکسان،پیرامون۵/۰ تا ۰/۲ درصد است؛شیوع توسط در اروپا ۳/۲ درصد است.میزان شیوع ۱۲ماهه در کودکان و نوجوانان با میزان شیوع در بزرگسالان برابر است.میزان شیوع با افزایش سن کاهش می یابد.در مجموع،میزان اختلال اضطراب اجتماعی در کل جمعیت،در زنان بالاتر از مردان است(با نسبت احتمال ۵/۱ تا ۲/۲)،و تفاوت جنسیت در شیوع،در نوجوانان برجسته تر از جوانان است(DSM5،۲۰۱۳،ترجمه سیدمحمدی).
۲-۲-۴- شکل گیری و روند اختلال اضطراب اجتماعی
سن متوسط هنگام شروع اختلال اضطراب اجتماعی در ایالات متحده ۱۳سالگی است و ۷۵درصد افراد،سن شروع ۸تا۱۵ سال دارند.در تحقیقات آمریکایی و اروپایی،معلوم شده است که این اختلال گاهی از سابقه کودکی بازداری یا کم رویی اجتماعی پدیدار می شود.شروع می تواند در اوایل کودکی نیز باشد.شروع اختلال اضطراب اجتماعی ممکن است بعد از تجربه استرس زا یا خجالت آور باشد(مثل مورد قلدری قرار گرفتن،استفراغ کردن در طول سخنرانی در انظار).یا ممکن است پنهان باشد و به کندی ایجاد شود.اولین شروع در بزرگسالی نسبتا نادر است و به احتمال زیاد بعد از واقعه استرس زا یا خجالت آور یا پس از تغییرات زندگی که به نقش های اجتماعی تازه نیاز دارند روی می دهد(مثل ازدواج کردن با فردی از طبقه اجتماعی متفاوت،دریافت ترفیع شغلی).این اختلال ممکن است بعد از ازدواج فردی که از قرار ملاقات گذاشتن می ترسد،کاهش یابد و بعد از طلاق دوباره پدیدار شود.در بین افرادی که برای مراقبت بالینی مراجعه می کنند،این اختلال گرایش دارد به اینکه خیلی بادوام باشد(DSM5،۲۰۱۳،ترجمه سیدمحمدی).
۲-۲-۵- مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی
۲-۲-۵-۱- مدل شناختی مدل شناختی کلارک و ولز ^[۴۸]
بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز افراد به سه دسته باور معتقدند:

• دورکیم بر آن بود که با تقسیم اشیا و امور به مقدس و نامقدس، زمینه تبیین پیدایش و تعریف دین را فراهم آورد به گونه ای که نخست مردمان، امور و اشیا را به مقدس و نامقدس تقسیم نمودند و پس از آن ابتدایی ترین صورتها و شکلهای دین پدید آمده است. در حالی که؛

اولاً معمولاً پس از ظهور ادیان و در درون خود ادیان است که اشیا و امور عالم به مقدس و نامقدس تقسیم میشوند.
ثانیاً او مفهوم مقدس و نامقدس را به صورتی مبهم به کار برده است، به این معنا که بر اساس تبیین او، فرقی بین امور مقدس و نامقدس دینی، خیالی و وهمی وجود ندارد. چه بسا تقسیم اشیا به مقدس و نامقدس در بسیاری از موارد، منشأ خیالی و وهمی داشته و از منظر دین به هیچ وجه قابل پذیرش و توجیه نباشد.
ثالثاً چنین نیست که در تمامی ادیان، تقسیم یاد شده امری ضروری و پذیرفته شده باشد، چه بسا در پاره ای از ادیان توجه چندانی به این مسأله دیده نشود.
لذا تعریف دورکیم از دین مبتلا به اشکال است.

• به نظر دورکیم دین تجلی جامعه در افراد آن جامعه است. مردم گمان میکنند خدا را میپرستند، در حالی که به صورت ناخودآگاه مشغول پرستش جامعه هستند. اما این سخنی است ناموجه و نامعقول، زیرا آدمیان کاملاً بین مفهوم خدا و پرستش او و بین مفهوم جامعه تفکیک قایلاند و حدود و ثغور هر یک را می شناسند. این گونه نیست که خدای مورد پرستش آنها امری مبهم و غیر متشخص باشد تا دورکیم آن را بر اصل توتمی یا بر جامعه منطبق نماید.

۴.به گمان دورکیم میان حقیقت دین و نمود و تجلی آن بر مؤمنان تفاوت وجود دارد. چنان چه پریچارد بر چنین مشکلی در رهیافت دورکیم اشاره کرده و میگوید :
اگر تحلیل دورکیم در کتاب صور ابتدایی حیات دینی درست باشد، دین از یک سو به همان صورتی که واقعاً هست به مؤمنان نمایانده میشود و از سوی دیگر [ دین ] چیزی متفاوت از آن چه که آنها فکر میکنند باید باشد، است. در نتیجه دین مبنای اعتبارش را از دست میدهد.
۵.یک اشکال مبنایی هم به دورکیم وارد است. او معتقد بود مردمان در حقیقت جامعه را میپرستند و آن را تقدیس مینمایند، حال آنکه اولاً سؤال این است وی تقدیس جامعه را از چه راهی به دست آورده است ؟ زیرا او ملاکی برای تقدس جامعه ارائه نمی دهد. ثانیاً جامعه امری اعتباری و غیر حقیقی است و چیزی جدای از افراد تشکیل دهنده آن نمی باشد، پس چگونه میتوان برای چنین امر اعتباری تقدس قائل شد ؟ آیا تقدس جامعه همچون خود جامعه امری اعتباری نیست ؟

۶.دورکیم با این نظریه اش که دین تجلی روح جمعی است، از دین قداست زدایی نموده و با فروکاهش دین تا حدّ پدیده های توتمی آن را به مرتبه خرافات، سحر و جادو تنزل داده است. وی آشکارا حق و باطل بودن ادیان را با این ادعا که هیچ دینی کذب نیست، زیر پا نهاد و از این رهگذر زیانهای جدّی و جبران ناپذیری را متوجه تفکر دینی نمود. گر چه بر اساس مبنای پذیرفته شده از سوی دورکیم، این سخن که دیگر دین مقدس نبوده و در حدّ پدیده های توتمی کاسته میشود، امری پذیرفتنی است، اما بر اساس رویکرد الاهی چون مبنای دورکیم مبتلا به اشکال است، لذا چنین لازمه ای نیز قابل پذیرش نمی باشد.
۷.در دیدگاه وی نقش افراد جامعه به ویژه حکیمان نادیده گرفته میشود گویا همه ی کارها را جامعه انجام میدهد.به عبارت دیگر، پدیده نبوت و رسالت انبیا به هیچ وجه مورد توجه دورکیم قرار نگرفته است. همچنین عنصر تبلیغ در ادیان و ابعاد عرفانی ادیان در نزد وی مغفول مانده است. در نهایت اینکه در دیدگاه او ما هر چه به طرف فردیت برویم، از حضور دین کاسته خواهد شد؛ زیرا به عقیده وی، دین مربوط به امور جمعی است. اما حقیقت بر خلاف این مطلب است، چرا که اغلب ادیان نه تنها در ابعاد جمعی، بلکه در جنبه های فردی و حیطه شخصی نیز حضوری فعال و چشمگیر دارند.^[۲۳۷]
فصل چهارم:
دین و کارکردهای اجتماعی آن از دیدگاه علامه طباطبایی
بخش اول: کلیاتی درباره علامه طباطبایی
بخش دوم: دین و کارکردهای فردی و اجتماعی آن از دیدگاه علامه طباطبایی
بخش اول:کلیاتی درباره علامه طباطبایی
یکی از متفکران گرانقدر عالم اسلام مرحوم علامه طباطبایی –ره- است، قبل ازاینکه به دین شناسی علامه طباطبایی وکارکردهای اجتماعی دین از دیدگاه ایشان بپردازیم، لازم است نگاهی کلی به زندگی و اندیشه های اصلی و آثار او بیاندازیم اما چون دین شناسی علامه مبتنی بر انسان شناسی اوست و انسان شناسی او مبتنی بر هستی شناسی اش میباشد، توضیحی هر چند کوتاه درباره انسان شناسی و هستی شناسی او خواهیم داد.
۱- زندگی و آثار علامه طباطبایی
علامه سید محمد حسین طباطبائی از یکی از خاندانهای بزرگ علم برخاسته، ولادت ایشان در پایان سال ۱۳۲۱ هجری قمری مصادف با ۱۲۸۲ شمسی در تبریز به وقوع پیوست ^[۲۳۸]. در سن پنج سالگی مادر گرامی خود و در سن نه سالگی پدر خود را از دست دادند . پس از آن وصی شرعی پدرشان که از بستگانشان نیز بود سرپرستی او و برادرش را به عهده گرفت.به دلیل این فراز و نشیب، سیدمحمدحسین، تا نه سالگی دست به کتاب و قلم نبرد و پس از آن راهی مکتب خانه شد . او در مدت شش سال(۱۲۹۶-۱۲۹۰)پس از آموزش قرآن که در آن روزگار و پیش از دیگر مواد آموزشی تدریس میشم، کتاب هایی از قبیل گلستان و بوستان سعدی، نصاب الصبیان ، اخلاق مصور، انوارسهیلی، تاریخ معجم، منشات امیر نظام و ارشاد الحساب را فرا گرفت و سپس وارد حوزه علمیه شد. از سال۱۲۹۷-۱۳۰۳ه.ش در ظرف هشت سال، او مجموع کتابهای مربوط به دوره سطح حوزه را آموخت.عشق به معارف اسلامی، علامه (ره)را از زادگاه به نجف اشرف کشاند^[۲۳۹]و ده سال در آن مرکز بزرگ تشیع به تکمیل معلومات خود در شعب مختلف علوم اسلامی پرداخت. فقه و اصول را نزد استادان معروف “نائینی و کمپانی” و فلسفه را نزد “سید حسین بادکویی” که خود از شاگردان جلوه و آقا علی مدرس بود و ریاضیات را نزد آقا سید ابوالقلسم خوانساری و اخلاق را در م محضر “حاج میرزا علی قاضی” که در حکمت عملی و عرفان، مقامی بس ارجمند داشتند تلمذ کرد. سپس در سال ۱۳۱۴ به زادگاه خود مراجعت فرمود. تحصیلات مدرس بود و ریاضیات را نزد “آقا سید ابوالقاسم خوانساری” و اخلاق را در علامه طباطبائی فقط محدود به سطوح عادی فقه نبود بلکه علاوه بر عمیق ترین تحصیلات در صرف و نحو و ادبیات عرب و فقه و اصول، ایشان یک دوره کامل از ریاضیات قدیم از «اصول» اقلیدس تا «مجسطی» بطلمیوس و نیز فلسفه و کلام و عرفان و تفسیر را فرا گرفت و در این علوم به مرحله اجتهاد نائل آمد.
شهرت علامه طباطبائی در تهران و حوزه های دیگر علمی ایران خارج از تبریز هنگامی آغاز شد که در اثر حوادث سیاسی جنگ دوم جهانی و عواقب بعد از آن، ایشان از مسقط الراس خود به قم مهاجرت کرد و از سال ۱۳۲۵ در آنجا ساکن شد و بدون کوچکترین سر و صدا مجالس درس خود را در تفسیر و حکمت آغاز کرد و در سفرهای پیاپی به تهران با علاقه مندان به حکمت و معارف اسلامی نیز تماس حاصل نمود و حتی از بحث و مناظره با مخالفان دین و حکمت، دریغ نورزید و از راه عقل و منطق، بسیاری از افرادی را که از طریق صواب منحرف شده بودند به درک حقایق دینی و حکمی نایل ساخت و توانست در عرض بیست و چند سال اخیر، اثر عمیقی از خود نه تنها در طبقه روحانیت بلکه بین عدهای از طبقه متجدد و تحصیل کرده در غرب بجا گذارد. سالیان دراز هر پاییز بین ایشان و استاد هنری کربن مجالسی با حضور جمعی از فضلا و دانشمندان تشکیل شده است که در آن مباحثی حیاتی درباره دین و فلسفه و مسائلی که جهان امروز در مقابل شخص معنوی و جوینده حقیقت قرار میدهد، مطرح میشود و این جلسات نتایج بسیار مهمی به بار آورده است.
در حوزه علمیه قم، خدمت بزرگ علامه طباطبائی، احیای علوم عقلی و نیز تفسیر قرآن کریم بوده است. به تدریج ایشان تدریس سطوح اساسی حکمت مانند کتاب «شفا» و «اسفار» را متداول ساخت، شاید حتی مهمتر از خدمت ایشان به حکمت که از طریق تربیت عده کثیری از طلاب و نشر کتاب انجام پذیرفته است، توجه علامه طباطبائی به اهمیت تربیت اخلاقی و تزکیه نفس بین شاگردان خود بوده است. ایشان در واقع به تنهایی مکتب جدیدی در تربیت افرادی که علم و اخلاق را تواما توسعه دادهاند تاسیس کرده و اشخاصی بس لایق به جامعه تقدیم داشته و همواره لزوم توام کردن آموزش و پرورش را تایید کرده است.^[۲۴۰]
آثار علامه طباطبائی
از ایشان آثار علمی بسیار بجا مانده است که قسمتی از آنها بدین قرار است:
تفسیر المیزان - به زبان عربی (در ۲۰ جلد)، اصول فلسفه و روش رئالیسم، حاشیه بر اسفار صدرالدین شیرازی،. مصاحبات با استاد هنری کربن، رساله در حکومت اسلامی، حاشیه کفایه، رساله در قوه و فعل، رساله در اثبات ذات، رساله در صفات، رساله در افعال، رساله در وسائط، الانسان قبل الدین، الانسان فی الدین، الانسان بعد الدین، رساله در نبوت، رساله در ولایت،. رساله در مشتقات، رساله در برهان، رساله در مغالطه، رساله در تحلیل، رساله در ترکیب، رساله در اعتبارات.، رساله در نبوت و مقامات، منظومه در رسم خط نستعلیق، علی والفلسفه الالهیه، قرآن در اسلام،شیعه در اسلام و چند رساله و مقالات دیگر.
به علاوه از علامه طباطبائی مقالات متعددی در نشریات گوناگون مانند «مکتب تشیع» و «درسهائی از مکتب اسلام» و «راهنمای کتاب» و. .. به انتشار رسیده است. مهمترین اثر علامه طباطبائی یقیناً همان « تفسیر المیزان » است.^[۲۴۱]
۲- اندیشه های اصلی علامه طباطبایی و نوآوریهای او در ابعاد مختلف
مشغله اصلی علامه طباطبایی دین پژوهی است، شخصیت علمی وی دارای ابعاد مختلفی از جمله بعد تفسیری، فلسفی، عرفانی، فقهی و اصولی، حدیثی، ریاضی و فلکی و ادبی است^[۲۴۲].
ایشان دارای برخی از نوآوریهای خاص در حوزه های مختلف معرفتی است.برخی از این نوآوریها از این قرارند:در فلسفه، عنایت به نگارش مطالب فلسفی به زبان فارسی و توام با ساده نویسی و پرهیز از مغلق نویسی، طرح مباحث معرفت شناسی و مقدم داشتن آن بر مباحث هستی شناسی، نشان دادن امکان دیالوگ فلسفی با دستگاه های فلسفی غربی و شرقی، احیای سنت فلسفی با تقریر و تحلیل جدید از سنت فلسفی، طرح و تالیف فلسفه در قالب اصلی موضوعی (اکسیوماتیک)، احیای روش مشایی در طرح و تالیف مباحث فلسفی و پیرایش فلسفه از دخالت دادن گزارههای غیر فلسفی (شعری، خطابی، دینی، عرفانی)تلاش برای تفکیک حقایق از اعتبارات در مباحث فلسفی.
در علم کلام نیز میتوان به مواردی از قبیل آشکار ساختن خلط حقایق و اعتباریات در تاریخ کلام و مباحث کلامی، پرداختن به مباحث جدید کلامی از قبیل حقوق زن، برده داری در اسلام، تکامل انسان، نظام اجتماعی و سیاسی اسلام، دین و علم و طرح موضوعات جدیدکلامی اشاره داشت.
در تفسیر، احیای روش تفسیر قرآن با قرآن، اهمیت دادن به تفسیر و احیای سنت تفسیر قرآن در حوزه ها، عنایت به دیالوگ قرآن با مسائل جدید فردی و اجتماعی و یافتن پاسخ قرآن در باب این مسائل، عنایت به سازگاری دین با عقل و علم در فعالیت تفسیری خود، پیرایش پیش فرضها در هنگام تفسیر فقه میتوان برای مثال به طرح نظریه اساسی وجود قوانین ثابت و متغیر در دین، طرح مساله دخالت زمان و مکان در تغییر احکام و نیز توجه به مساله مصلحت و دخالت آن در قوانین و…اشاره داشت.
در اخلاق نیز علامه با طرح ایده «مکتب خاص اخلاقی قرآن »و تمایز آن از مکاتب اخلاقی «عقلی»و «دینی عام»، اخلاق را از قالب سنتی و بی روح آن در آورده است. محرک این نوع اخلاق «حب»و «عشق»است و غایت آن «ذات مقدس الهی »است.^[۲۴۳]
۳- رویکرد روش شناسی علامه طباطبایی در دین پژوهی
روش علامه طباطبایی در دین پژوهی درون دینی است، وی، قرآن و سنت را نخستین منابع دین میداند، و معتقد است که بخشی از معارف اسلامی که احکام و قوانین شریعت میباشد قرآن کریم تنها کلیات آنها را متضمن است و روشن شدن تفاصیل آنها مانند احکام نماز و روزه و دادو ستد و سایر عبادات و معاملات بر مراجعه به سنت (حدیث اهل بیت) متوقف است.
و بخش دیگر ازدین معارف اعتقادی و اخلاقی است اگر چه مضامین و تفاصیل آنها قابل فهم عموم میباشد ولی در درک معانی آنها روش اهل بیت را باید اتخاذ کرد و هر آیه قرآنی را با آیات دیگر توضیح داد.بنابر این به نظر علامه «روش تفسیر قرآن به قرآن » روش اهل بیت میباشد ^[۲۴۴]. ایشان نیز در تفسیر المیزان از این روش بهره گرفته است. وبا استفاده از آن، در صدد پاسخگویی به همه مسائل مربوط به دین است. ^[۲۴۵]
دفاع عقلانی از دین در مکتب علامه (ره) جایگاه والایی داردو معتقد است که:
« نه تنها قرآن، عقل را از اعتبار ساقط نکرده، بلکه اعتبار قرآن و کلام خدا بودن آن نیز با عقل ثابت میشود…»^[۲۴۶]
وی میکوشد تا حد امکان مصلحت احکام دینی را با دلایل عقلی تبیین نماید و پیوندی ماهوی میان دین و فلسفه و وحی و عقل برقرار سازد. او جدایی دین الهی از فلسفه الهی را ستمی بس بزرگ میداند.وی عقل را زیر بنای دین و تعقل را شیوه تحصیل آن میداند و معتقد است که عقل همپای وحی، حجت و خدشه ناپذیر است و حقیقت پیام وحی را بی تعقل نمی توان یافت . آنچه از اندیشه علامه، به ویژه با استناد با المیزان بدست میآید، اثبات و تبیین مدبرانه مصلحت عقلی احکام دینی در امور اجتماعی است ؛ زیرا دین اسلام در تمام قوانین خود جانب عقل را لحاظ نموده است. ^[۲۴۷]
۴- هستی شناسی علامه طباطبایی
نقطه آغازین و محوری آموزههای شیعه ، اعتقاد به توحید است، توحید یعنی تنها خداوند خالق و مالک هستی است و همانا او مالکیت مطلق بر جهان و عالم خلقت دارد و عالم خلقت با تمام ابعادش مخلوق اوست و تنها اراده ای که بر جهان هستی حاکم است ، اراده الهی میباشد . علامه طباطبایی در این باره مینویسد : مقصد نهایی که اسلام میخواهد جامعه بشری را بر اساس آن بسازد و به وحدت برساند ، دین توحید و یگانه پرستی است ، لذا اسلام قوانین را بر اساس توحید وضع کرده است.^[۲۴۸]
علامه معتقد است که عالم هستی و تمام اجزای آن با نظامی که در آن جاری است به سوی غایات و نتایج صالحی پیش میرود، نتایجی که برای همان نتایج خلق شده و باز این عالم هستی که مجموعش به سوی یک هدف در حرکت است، هر یک از اجزایش راهی جداگانه دارد غیر از آن راهی که سایر اجزاءدارند، راهی که آن جزءبا اعمال مخصوص به خودش آن را طی میکند و این هم واضح و ضروری است ، که بیرون شدن یک جزءاز آن خطی که برایش ترسیم شده و تباهی آن نظمی که برای آن و غیر آن لازم بوده ، باعث میشود سایر اجزاء با آن هماهنگی نکنند و در عمض با آن بستیزند ، اگر توانستند آن را به راه راستش بر میگردانند وبه وسط راه و حد اعتدال بکشانند که هیچ و اگر نتوانستند، نابودش نموده و آثارش را محو میکنند، تا صلاح خود را حفظ نموده و عالم هستی را بر قوام خود باقی بگذارندو از انهدام و تباهی نگه دارند. ^[۲۴۹]
۵- انسان شناسی
انسان شناسی علامه طباطبایی به طور طبیعی تحت تأثیر هستی شناسی ایشان خواهد بود. مبنای علامه ( ره ) در رابطه با انسان این است که : انسان موجودی است مرکب از دو بعد جسمانی و روحانی. این دو بعد در زندگی دنیوی انسان، ملازم و همراه یکدیگرند. بعد از مرگ، بدن مادی از بین میرود، اما بعد روحانی انسان به زندگی خود ادامه میدهد. بر همین اساس، سعادت انسان در سعادت روح و بدن او است. استفاده از نعمتهای مادی و فضایل اخلاقی، سعادت زندگی دنیا و آخرت انسان را تأمین میکند ، اما فرو رفتن در لذایذ مادی و اهمال از سعادت روح، او را به شقاوت میرساند.^[۲۵۰]
به اعتقاد علامه (ره) انسان – مانند سایر انواع مخلوقات – دارای فطرت و خلقت مخصوص به خود میباشد و دقیقاً مانند سایر موجودات حرکت او به سوی کمال و سعادت، تنها بر اساس همین فطرت تعریف میشود.^[۲۵۱] از جمله این دانسته های فطری این است که انسان میداند هر چیزی را که در طریق کمال او مؤثر است، باید به استخدام خود درآورد. این در بشر وجود دارد که باید به هر طریقی که ممکن است به نفع خود و برای بقای حیاتش از موجودات دیگر استفاده کند. او به استعمار و استثمار حیوانات اکتفا ننموده، دست به استخدام همنوع خود میزند و به هر طریقی که برایش ممکن باشد آنان را به خدمت میگیرد، در هستی و کار آنان تا آنجا که ممکن باشد تصرف میکند.(اصل استخدام)
بشر همچنان به سیر خود ادامه داد تا به این مشکل برخورد که هر فردی از فرد یا افراددیگر همان را میخواهد که دیگران از اومی خواهند، لاجرم ناگزیر شد این معنا را بپذیرد همانطور که او میخواهد از دیگران بهره کشی کند باید اجازه دهد دیگران هم به همان اندازه از او بهره کشی کنند و همین جا بود که پی برد به اینکه باید اجتماعی مدنی و تعاونی تشکیل دهد.^[۲۵۲]
علامه طباطبایی در تبیین منشا زندگی اجتماعی انسان علاوه بر« غریزه استخدام »از دو عامل «حب ذات »و «غریزه جنسی »یاد میکند.او معتقد است که روی آوردن به زندگی اجتماعی بر اساس حب ذات، خود نوعی استخدام است چنانکه تن دادن به زندگی اجتماعی در اثر غریزه جنسی مصداق دیگری از همین حب است.وی که حب ذات را جزء ذات هر موجود میداند در تحویل و ارجاع آن به غریزه استخدام در مقام عمل مینویسد :
« بلی هر پدیده ای از پدیده های جهان و از آن جمله حیوان و بویژه فرد انسان حب ذات را داشته و خود را دوست دارد و همنوع خود را همانند خود میبیند و از این راه احساس انس در درون وی پدید آمده و نزدیک شدن و گرایش به همنوعان خود را میخواهد و به اجتماع فعلیت میدهد و چنانکه پیداست همین نزدیک شدن و گرد هم آمدن ( تقارب و اجتماع ) یک نوع استخدام و استفاده است که به سود احساس غریزی انجام میگیرد. » ^[۲۵۳]
وی نظیر همین مسأله را در مورد ارجاع ارضای غریزه جنسی به اصل استخدام نیز ذکر کرده است.
بخش دوم:
دین و کارکردهای فردی و اجتماعی آن از دیدگاه علامه طباطبایی
علامه طباطبایی از جمله متفکران اسلامی است که به نیاز بشر به دین در عرصه های مختلف زندگی بالاخص زندگی اجتماعی تأکید دارد و برای دین کارکردهای فردی و اجتماعی قائل است. قبل از پرداختن به کارکردهای فردی و اجتماعی دین از دیدگاه ایشان لازم است ابتداء به موضوع دین بپردازیم و منظور علامه (ره)را از دین، ابعاد و ماهیت آن روشن سازیم، تا بدین وسیله زمینه لازم برای بررسی کارکردهای دین از دیدگاه ایشان را فراهم کرده باشیم.
۱- دین و ابعاد آن
فهم دین شناسی هر اندیشمند و موضع او در مسائل مربوط به دین محتاج فهم دقیق وی از چیستی دین است. به این معنا که تعریف او از دین چیست ؟ تعریف او از دین ناظر به دین خاصی است یا دیگر ادیان را نیز در بر میگیرد؟
تعریف علامه طباطبایی از دین ناظر به دین وحیانی است.او با عنایت به آیه «ان الدین عند الله الاسلام» ^[۲۵۴]معتقد است که دین در نزد خدای متعال یکی بیش نبوده واختلافی در آن نیست و بندگانش را جز به آن دین مأمور نساخته ودر تمام کتابهایی که بر پیامبرانش فرستاده جز همان را بیان نکرده، آن دین همانا اسلام است. اسلامی که عبارت است از تسلیم شدن در برابر حق –اعم از حق در مقام اعتقاد وحق در مقام عمل-می باشد.^[۲۵۵] مراد از تسلیم خضوع و فرمانبرداری است هم از نظر افکار و عقاید و هم از نظر عمل و کردار^[۲۵۶]. علامه(ره) درجلد ۸ تفسیر المیزان در توضیح معنای اسلام میفرماید:

² نمونه آماری
²روش آماری
روش تحقیق :
روش تحقیق در این پژوهش از نوع عِلّی – رویدادی است. یعنی اینکه متغیر وابسته ایجاد شده و محقق شده و پژوهشگر درصدد راه یابی و کشف علل و اسباب و عوامل آن می باشد.
در این تحقیق نیز فرض این است که تربیت انجام نشده است. و دانش آموزان و یا فرزندان به بخشی از رفتارهای تربیتی دست یافته اند. و چون طبق نظریه صاحب نظران شکل گیری شخصیت در کودکی و در دوره نوجوانی و بالاخره جوانی تکمیل می گردد. والدین نیز همه کوشش خود را در تربیت هرچه سازگارتر فرزندان مصرف کرده اند. و گاه به نظر می رسد که فرزندان از حاشیه تربیتی هم خارج شده و در دام انحراف و اختلال و مشکلات و بزهکاری ها قرار می گیرند. محقق معتقد است اگر فرزندان در خانواده مذهبی و خانواده ای که دارای روش های اصیل اسلامی در تبیت هستند و به اعتقادات باور دارند در انجام تکالیف درسی و دینی و اجتماعی فعال ترند و از بزهکاری و گناه و خلاف به شدت دوری می کنند و برای اثبات این فرضیه ها تحقیق را در دو گروه ۵۰ نفری که گروه اول دارای خانواده های مذهبی و مقید و گروه دیگر خانواده های عادی و حتی بی قید به مسائل دینی انتخاب و نتایج را با روش مقایسه داده ها انجام داده ایم.

جامعه :
تعداد ۱۰۰ نفر از فرزندان ۷ تا ۱۷ ساله شهرستان ابهر علت انتخاب ۱۰۰ نفر از فرزندان در شهرستان ابهر این است که طبق فرمول انتخاب نمونه از جامعه متأسفانه تعداد فرزندان ساکن در ابهر بین سنین ۱۷ – ۷ ساله را علیرغم کوشش فراوان به دست نیاوردیم. فقط با مراجعه به روابط عمومی آموزش و پرورش که معمولاً این فرزندان در پایه های اول تا پیش دانشگاهی مدارس حضور دارند. تعداد آنها را اعم از دختر و پسر ۱۸۵۰۰ نفر اعلام کردند. و چون تعدادی از دانش آموزان هم ترک تحصیل کرده و در مغازه ها و منازل حضور دارند. به صورت حدسی این تعداد را ما ۰۰۰/۲۰ نفر درنظر گرفتیم. و با بهره گرفتن از فرمول آماری نمونه قریب ۸۵۰۰ نفر را شامل می شد. که در تحقیقات بسیار مشکل آفرین بود. و دسترسی و جمع آوری اطلاعات بسیار مشکل و وقت بر و هزینه بر بود. فلذا برای کنترل هر چه بیشتر و بهتر تعداد ۵۰ نفر از فرزندانی که بی اعتقاد و بی تفاوت به شعائر دینی و مذهبی و فرایض عبادی بوده و ۵۰ نفر از فرزندانی که معتقد و پای بند به اجرای مراسم و ادعیه و شعائر دینی بودند انتخاب کردیم. که به صورت تصادفی ساده در مدارس دخترانه و پسرانه این امر صورت گرفت.
چون جامعه کاملاً مُحرز و روشن بود. و اماکن و جاهایی که فرزندان حضور داشتند مدارس و مغازه ها و کوچه ها و اماکن ورزشی و کتابخانه و … بود. مصاحبات قبلی و پیش آزمونی صورت گرفت و تعداد ۰۰۰/۲۰ نفر جامعه آماری با ملاحظاتی برآورد گردید.
نمونه آماری :
همانطور که شرح داده شد بررسی و نقد و کنترل و مصاحبه و یا اجرای پرسشنامه با ۰۰۰/۲۰ نفر بسیار مشکل و اصولاض برای یک تحقیق کارشناسی وقت بر و زمان بر و هزینه بردار است. و شاید مشکلاتی از لحاظ برخورد خانواده ها و عدم استقبال فرزندان و یا سایر مسایل را در پی داشته باشد.
به همین دلایل تعداد ۱۰۰ نفر را به صورت تصادفی ساده در مدارس و کتابخانه ها و اماکن ورزشی و غیره را به دست آوردیم. و با سوالات ساده ای از جمله ادای نماز و دعا و شرکت در نمازهای جماعت و ذکر زیارت ها و مسافرت های مذهبی و اردوهیا مذهبی با مساجد و مدارس و پای بندی به شعائر دینی و اسلامی را خواستار شدیم. و کسانیکه که نمره پایین تر از ۱۰ گرفتند را بی تفاوت و کسانیکه بالای ۱۵ گرفتند پای بند به مسایل دینی فرض کردیم.
پرسشنامه شامل ۲ قسمت بوده که در قسمت اول میزان پای بندی فرزندان به نماز و شعائر دینی و ادعیه و … را شامل می شود.
و در قسمت دوم برخورد آزمودنی ها در برابر برخی از مسایل رفتاری و ارتباطی که با تربیت فرزندان در ارتباط است. که نمونه ای از پرسشنامه در پیوست و ضمائم توضیح و آورده شده است.
و هر دانش آموز دارای ۲ نمره است.
الف ) نمره اول نمره اعتقادی و پای بندی به شعائر و فرایض اعتقادی و باورهای دینی .
ب ) نمره دوم تربیت و درصد تربیت فرزندان ناشی از تاثیرات پای بندی و یا بی تفاوتی به امور وسایل دینی و باورهای اعتقادی است.
توضیح :
چون قصد بررسی این موارد را در بین جنس دختر و پسر را نداشتیم فلذا پرسشنامه ها را صرف نظر از دختر و پسر تکمیل و تنظیم کردیم و چون پرسشنامه ها محرمانه بوده و برای اثبات صداقت پس از جمع آوری و استخراج نمره ها (نمره باورهای دینی – نمره تربیت) پرسشنامه ها را به خودشان عودت داده ایم تا هیچگونه نگرانی و دلواپسی از این بابت نداشته باشند.
ابزار جمع آوری اطلاعات :
همانطور که اشاره گردید. روش و ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه می باشد. علت انتخاب پرسشنامه این بوده که اولاً مصاحبه و ضبط صدا به خاطر موضوع باعث حساسیت فرزندان و آزمودنی ها شده و اغلب حاضر به انجام مصاحبه نمی شدند.
مشاهده روش دیگر نیز از نظر اخلاقی غیرقانونی و غیراخلاقی بوده و علاوه بر آن امکان مشاهده ۱۰۰ نفر از لحاظ دفعات نماز و روزه و شعائر دینی بسیار وقت گیر و غیراخلاقی می نمود.
پرونده تحصیلی نیز این موارد و اطلاعات را در خود ندارد. و اگر هم داشته باشد مدیران و مسئولان اجازه ارائه این موارد را ندارند.
اما پرسشنامه یک ابزار عینی که خودش تنظیم می کند و در انتها دوباره آنرا تحویل می گیرد و فقط با استخراج نمره ها بدون ارائه نام و نام خانوادگی و سایر مشخصات فقط داده هایی را به صورت خام ارائه می نماید و محقق اطمینان می دهد که داده ها و اطلاعات کاملاً محرمانه و بلافاصله پس از تکمیل و ثبت نمرات خام آنرا تحویل و در اختیار آزمودنی قرار می دهد.
این شیوه و روش و ابزار کاملاً مقبول و اطلاعات موردنیاز محقق را هم حاصل نمود.
روش انجام تحقیق یا جمع آوری اطلاعات :
چنانچه در ابزار جمع آوری اطلاعات توضیح داده شد، پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها (۱۰۰ نفر) و شناسایی و قرار تنظیم پرسشنامه مقرر شد که ضمن توجیه عملی و هدف از تکمیل پرسشنامه آزمودنی ها را کاملاً در جریان محرمانه بودن اطلاعات قرار دهد.
و سپس در حضور محقق سوالات را پاسخ و محقق ضمن استخراج داده ها پرسشنامه را پس داده و آزمودنی با خیال راحت از اینکه فقط دو عدد خام بدون ذکر مشخصات فرد در اختیار محقق قرار داده است.
به همین ترتیب بقیه ۱۰۰ نفر نیز در مدارس و کتابخانه ها و اماکن ورزشی و فرهنگی و …. شناسایی و تماس گرفته شد و پس از توجیه مقدماتی و علت و هدف تکمیل و تنظیم پرسشنامه سوالات را در اختیار آزمودنی ها قرار داده و پس از استخراج نمرات و ثبت در یک برگه دیگر نمرات را در دو گروه فرزندان با باورهای دینی قوی تر و فرزندان با بی اعتنا به باورهای دینی تقسیم و سعی گردید که تعداد این آزمودنی ها نیز برابر گردد که خوشبختانه یا متأسفانه (به جهت آماری) نشد فلدا تعداد ۶۲ نفر از فرزندان معتقد به باورهای دینی و ۳۸ نفر بی اعتنا و بی اعتقاد به انجام باورها و شعائر دینی و یا ضعیف بودند انتخاب گردید.
اعتبار و روایی ابزار :
ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه ۱۰ سوالی بوده است و برای کسب اعتبار و روایی آن ابتدا پرسشنامه را در بین ۱۰ نفر از فرزندان بزهکار که سابقه بسیار روشنی در سرقت و دزدی و اعتیاد داشتند و در مقابل ۱۰ نفر از فرزندانی که مسجدی بوده و از فعالان دائمی مساجد و عضو بسیج و در اغلب مراسم مذهبی در شهر و محله شرکت و در میان مردم شهره مذهبی بودن و بچه های مثبت داشتند اجرا گردید. و تفاوت پاسخ های آنان پس از تحلیل یافته ها با ۸۱% نشان داده شد.
یعنی پرسشنامه اجرا شده در این تحقیق برای برآورد داده های فرضیه و نیز سوالات پرسشنامه ۸۱% و از لحاظ آماری مطمئن برای اجرای این سوالات در میان فرزندان با باورهای دینی و با باورهای دینی ضعیف و بی اعتقاد تلقی می شود که در لابلای فصل سوم نیز به این موارد اشاره شده است.
فصل چهارم :
² تجزیه و تحلیل یافته ها
تحلیل توصیفی سوال اول :
۱ ) آزمودنی ها در سوال اول ۸۵ مورد یا ۸۵ بار از ۱۰۰ بار اعلام کرده اند که به خدا و آخرت و مرگ و رستاخیز و نتیجه اعمال اعتقاد دارند. اما در مقابل ۵۵ بار از ۱۰۰ بار دوستان و معلمان آنها را مذهبی و معتقد می دانند.
۲ ) در برابر سوال دوم آیا شعائر و واجبات را به درستی و پیوسته انجام می دهید.
۷۸ مورد پاسخ مثبت داده اند. اما ظاهر رفتار و حرکات فقط ۵۵ مورد را تایید می کند.
۳ ) در برابر سوال سوم انجام فرایض کامل دینی در خانواده ۸۴ مورد پاسخ مثبت داده اند اما نقش پرورشی و تربیتی فقط ۲۷ مورد را تایید می کند.
۴ ) آیا در هر کار و فعالیتی خدا و عذاب و عقاب را درنظر می گیرد. ۸۰ مورد تایید کرده اند و تاثیر آن از نظر آزمودنی ها در تربیت فقط ۴۲ مورد تایید شده است.
۵ ) آیا اوقاتی از روز را وقف مسجد و دعا و روضه و مطالعه موارد دینی و مذهبی می کنید فقط ۵۳ مورد گزارش کرده اند و در مقابل تاثیر آن در ۷۹ مورد تایید شده است.
توضیح جدول خام داده ها :
از تعداد ۱۰۰ نفر آزمودنی در هر سوال ۱۰۰ پاسخ استخراج شده است که در سه گزینه بلی، تا حدی خیر، پراکنده شده است.
هر نفر نمره یگانه ای دارد. مثلاً در سوال ۱ به بلی پاسخ مثبت داده و تا حدی خیر خالی است و در سوال دوم به خیر پاسخ داده و گزینه بلی و تا حدی خالی است ولی چون تک تک پرسشنامه را مدنظر نداشتیم همه پاسخ ها را جمع کرده ایم و همانطور که قبلاً ذکر کردیم. چون هر گزینه  پاسخ ها را دربر دارد. و در جمع ۱۰۰ نفر اگر گزینه ای ۳۳ نمره بیاورد در واقع از نوع همان سوال تعریف می شود. مثلاً سوال اول گزینه بلی ۴۵ و گزینه تا حدی ۴۰ و گزینه خیر ۱۵ پاسخ دارد. پس در کل می گوئیم که سوال اول : آیا اعتقاد به خدا و مرگ و رستاخیر و نتیجه اعمال خود در آخرت را دارید؟ با ۸۵ = ۴۰ + ۴۵ با ۸۵ پاسخ مثبت تعریف و تفسیر می شود.
اما سوال ۸ اینگونه نیست پاسخ بلی ۱۱ مورد و تا حدی ۱۶ مورد و پاسخ خیر ۷۳ مورد گزارش شده است یعنی فرزندان فعالیت های خود را سازگار با رساله انجام نمی دهند فقط ۱۱ نفر یا همان ۱۱% بچه ها و فرزندان اینگونه عمل می کنند.
سوال ۷ و ۹ و ۶ و ۵ و ۴ نیز تا حدی اینگونه است که در تحصیل آماری به آنها می پردازیم.
استخراج داده ها در ۱۰۰ پرسشنامه ۱۰ سوالی در ۲ بخش :

۲۱۰۴٫۸۲۶

-۳۸٫۱۵۵۵۰

۰٫۰۰۰۰

ضریب تعیین

۰٫۷۸۴۵۳۳

معیار آکائیک

۱۹٫۸۰۴۰۵

ضریب تعیین تعدیل شده

۰٫۷۱۳۲۹۸

آماره شوارتز

۱۹٫۸۳۶۰۷

لیمر F آماره

۲۲۴۱٫۷۰۳

معیار حنان کوئیک

۱۹٫۸۱۶۵۸

لیمر F احتمال

۰٫۰۰۰۰۰۰

معیار دوربین واتسون

۲٫۲۲۹۶۳۲

منبع:(یافته های محقق)
نتایج حاصل از تخمین نشان می دهد که احتمال آزمون t برای متغیرهای مستقل و تعدیلی کوچکتر از ۵% است لذا؛ ضریب برآوردی متغیرهای فوق از لحاظ آماری معنی دار می باشد. این بدان معناست که متغیرهای فوق عوامل مهمی در تعیین معیار محافظه کاری مشروط می باشند. ارتباط منفی و معنی دار سود سهام نقدی بیانگر وجود ارتباط معکوس بین متغیر فوق با محافظه کاری مشروط می باشد و بنابراین با اطمینان ۹۵% فرضیه اول با وجود متغیرهای تعدیل گر تایید می شود یعنی محافظه کاری مشروط با سود سهام نقدی رابطه معنی داری وجود دارد .ضریب تعیین قدرت توضیح دهندگی متغیرهای مستقل را نشان می دهد که قادراند به میزان ۷۸٫۴۵% تغییرات متغیر وابسته را توضیح دهند. احتمال آماره F بیانگر این است که کل مدل از لحاظ آماری معنی دار می باشد (چون احتمال F کمتر از ۵% است). از آنجا که دوربین واتسون بین ۵/۱ و ۵/۲ می باشد لذا؛ هیچ گونه خود همبستگی در مدل وجود ندارد.

نتیجه گیری:
همانطور که در جدول بالا قابل مشاهده است مقدار سطح معنی داری بدست آمده حاکی از معنی دار بودن ضرایب متغیرهای مستقل می باشد و همچنین آماره t متغیرهای مستقل نیز با توجه به سطح معنی داری بدست آمده که کمتر از پنج صدم می باشد نشان دهنده آن است که، شرکت هایی که فرصت رشد محدود دارند ، نقدینگی آزاد بالایی ایجاد می کنند و سود سهام نقدی کمتری توزیع می کنند، نسبت به شرکت هایی که سود سهام نقدی بیشتری توزیع می کنند، دارای محافظه کاری مشروط بیشتری هستند، نتایج حاصل از آزمون فرضیه نشان دهنده آن است که فرضیه فوق تایید گردیده است.
۴-۱۰-۳- آزمون فرضیه فرعی سوم
فرضیه فرعی سوم- شرکت هایی که فرصت رشد محدود دارند ، نقدینگی آزاد بالایی ایجاد می کنند و وجه نقد بیش از حد زیاد نگهداری می کنند، نسبت به شرکت هایی که وجه نقد بیش از حد نگهداری نمی کنند،محافظه کاری مشروط بیشتری دارند.

فرضیه فرعی سوم از لحاظ آماری بصورت زیر تدوین می شود:
H₀= شرکت هایی که فرصت رشد محدود دارند ، نقدینگی آزاد بالایی ایجاد می کنند و وجه نقد بیش از حد زیاد نگهداری می کنند، نسبت به شرکت هایی که وجه نقد بیش از حد نگهداری نمی کنند،محافظه کاری مشروط بیشتری ندارند.
H₁= شرکت هایی که فرصت رشد محدود دارند ، نقدینگی آزاد بالایی ایجاد می کنند و وجه نقد بیش از حد زیاد نگهداری می کنند، نسبت به شرکت هایی که وجه نقد بیش از حد نگهداری نمی کنند،محافظه کاری مشروط بیشتری دارند.
نتایج حاصل از تخمین مدل (۳) در جدول ۴-۸ ارائه شده است.
جدول شماره ۴-۸: نتایج تخمین مدل (۳)